摘 要 自由主動(dòng)詞匯是人們?cè)诳谡Z(yǔ)或?qū)懽髦心軌蜃灾鬟\(yùn)用的詞匯，它在很大程度上決定了口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的質(zhì)量。然而，我國(guó)學(xué)生雖然在小學(xué)或初中階段就已經(jīng)開(kāi)始英語(yǔ)學(xué)習(xí)，但對(duì)自由主動(dòng)詞匯的學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意。針對(duì)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展中的“停滯現(xiàn)象”深入研究，呼吁在中學(xué)階段就應(yīng)重視對(duì)自由主動(dòng)詞匯的培養(yǎng)，提出促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展的策略，即辨別并利用有效形式的輸出、加強(qiáng)監(jiān)控以及重視心理詞匯網(wǎng)絡(luò)建設(shè)三大方面，旨在彌補(bǔ)傳統(tǒng)詞匯教學(xué)方法的不足，以此提升中學(xué)階段英語(yǔ)教學(xué)工作開(kāi)展的質(zhì)量。

　　關(guān)鍵詞 自由主動(dòng)詞匯 停滯現(xiàn)象 推動(dòng)式輸出 詞匯教學(xué)

　　一、自由主動(dòng)詞匯發(fā)展中的“停滯現(xiàn)象”

　　最先發(fā)現(xiàn)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展存在“停滯現(xiàn)象” (Threshold Phenomenon，又稱“門檻現(xiàn)象”)的學(xué)者是 Batia Laufer[2]。Laufer 觀察了兩組以色列學(xué)生，第一組為 26 名 16 歲的學(xué)生，他們已學(xué)習(xí)了六年英語(yǔ);第二組為 22 名 17 歲的學(xué)生，他們已學(xué)習(xí)了 7 年英語(yǔ)。實(shí)驗(yàn)中兩組學(xué)生分別測(cè)試了被動(dòng)詞匯(可識(shí)別的詞匯)量、控制主動(dòng)詞匯(可拼寫(xiě)的詞匯)量和自由主動(dòng)詞匯量。其中，自由主動(dòng)詞匯量通過(guò)受試的作文進(jìn)行測(cè)量。通過(guò)對(duì)比兩組的成績(jī)，Laufer 發(fā)現(xiàn)第二組學(xué)生能夠識(shí)別和拼寫(xiě)的詞匯數(shù)量顯著多于第一組，而兩組在寫(xiě)作中能夠自主運(yùn)用的詞匯(即自由主動(dòng)詞匯)數(shù)量沒(méi)有顯著差異。研究表明，停滯發(fā)生時(shí)中高水平學(xué)習(xí)者的自由主動(dòng)詞匯量遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到合理水平，即使在議論文的寫(xiě)作中，受試也有近 90%的用詞來(lái)自于第一個(gè) 1 000 詞頻[3]。這表明，學(xué)生在表達(dá)時(shí)過(guò)度依賴高頻詞，他們的自由主動(dòng)詞匯量遠(yuǎn)不及母語(yǔ)者。與此相對(duì)應(yīng)的是，我國(guó)的教學(xué)大綱顯示，英語(yǔ)在初中階段應(yīng)達(dá)到 1 700 詞匯量，高中階段應(yīng)達(dá)到 3 500 詞匯量[5]。而如前文所述，即使中高水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者仍主要依靠第一個(gè) 1 000 詞頻段的核心詞匯來(lái)進(jìn)行表達(dá)，停滯現(xiàn)象并沒(méi)有隨學(xué)習(xí)時(shí)間的增長(zhǎng)而得到有效改善。這表明，從中學(xué)階段開(kāi)始，大部分超出前 1 000 詞頻的詞并沒(méi)有被有效地轉(zhuǎn)換成自由主動(dòng)詞匯，停滯現(xiàn)象可能在中學(xué)時(shí)期就已經(jīng)出現(xiàn)。停滯現(xiàn)象不僅影響學(xué)習(xí)者口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的質(zhì)量，還常常使學(xué)習(xí)者陷入詞匯學(xué)習(xí)的“困境”。很多學(xué)習(xí)者雖然知道自身的自由主動(dòng)詞匯量掌握不足，也有試圖提高的行動(dòng)和意識(shí)，但效果卻始終不盡如人意[5]。鑒于以上情況，本文呼吁在中學(xué)階段就應(yīng)開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)者的自由主動(dòng)詞匯發(fā)展情況，并采取有效的教學(xué)措施推動(dòng)其增長(zhǎng)。當(dāng)學(xué)生的詞匯量超過(guò)第一個(gè) 1 000 詞頻并且已較好地掌握所學(xué)生詞的識(shí)別和拼寫(xiě)以后，教師就應(yīng)有意識(shí)地推動(dòng)這些詞向自由主動(dòng)詞匯方向發(fā)展，使其不停留在識(shí)別和拼寫(xiě)階段。

　　二、中學(xué)階段促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展的策略

　　1.辨別并利用有效形式的輸出輸出不足常常被猜測(cè)是自由主動(dòng)詞匯發(fā)展不足的原因之一[2][6][7]。根據(jù)“輸出假設(shè)”，輸出會(huì)促使學(xué)習(xí)者付出更大的努力，從而更深層次地加工語(yǔ)言，因此無(wú)論是口頭還是書(shū)面形式的輸出都會(huì)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生[8]。“輸出假設(shè)”最初只針對(duì)整體的二語(yǔ)習(xí)得，后來(lái)有研究者將其運(yùn)用于自由主動(dòng)詞匯的習(xí)得，認(rèn)為促使學(xué)生輸出語(yǔ)言會(huì)推動(dòng)自由主動(dòng)詞匯的發(fā)展[2][9]。但值得思考的是，作者在三年歷時(shí)研究中發(fā)現(xiàn)，在停滯現(xiàn)象出現(xiàn)后的兩年期間，受試仍接受了不少輸出訓(xùn)練[5]。此外，作者在進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，為了提高口語(yǔ)和寫(xiě)作能力，學(xué)生會(huì)有意識(shí)地在課余時(shí)間練習(xí)口語(yǔ)和寫(xiě)作[5]。那么在這種情況下，輸出依舊不夠嗎?還是“輸出促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展” 這樣的觀點(diǎn)有待商榷?是任何形式的輸出都可以促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的習(xí)得，還是只有一定形式的輸出才可以達(dá)到此效果?一些實(shí)證研究為我們提供了參考。這些研究對(duì)比了針對(duì)目標(biāo)詞的推動(dòng)式輸出和不針對(duì)目標(biāo)詞的推動(dòng)式輸出對(duì)目標(biāo)詞產(chǎn)出的影響[10- 12]，結(jié)果表明，當(dāng)進(jìn)行了針對(duì)目標(biāo)詞的輸出任務(wù)以后，受試對(duì)目標(biāo)詞的產(chǎn)出效果更好。也就是說(shuō)，針對(duì)目標(biāo)詞的輸出練習(xí)促進(jìn)了這些詞的產(chǎn)出。而與此形成對(duì)比的是，不針對(duì)目標(biāo)詞的輸出任務(wù)沒(méi)有促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的顯著增長(zhǎng)[5]。

　　以上研究結(jié)果表明，并不是任何形式的輸出都可以促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的習(xí)得，只有針對(duì)性的推動(dòng)式輸出才能達(dá)到此效果。這可能是因?yàn)椋��?dāng)語(yǔ)言水平達(dá)到一定階段、學(xué)生熟練掌握并可以運(yùn)用前 1 000 詞頻的詞來(lái)表達(dá)意思的時(shí)候，無(wú)論進(jìn)行多少輸出訓(xùn)練，他們都傾向于反復(fù)依賴已經(jīng)掌握的高頻詞來(lái)完成表達(dá)任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者無(wú)法從記憶中提取所需單詞的時(shí)候，他們也用能提取的詞替代了事，需要使用的那個(gè)詞始終得不到訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。所以大量的不針對(duì)目標(biāo)詞的輸出訓(xùn)練無(wú)法有效地促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的增長(zhǎng)。

　　2.加強(qiáng)監(jiān)控

　　其一，教師應(yīng)意識(shí)到對(duì)自由主動(dòng)詞匯的學(xué)習(xí)監(jiān)控不足可能是其發(fā)展不足的原因之一。既然過(guò)往研究在中學(xué)末期就發(fā)現(xiàn)了“停滯現(xiàn)象”，那么在中學(xué)階段就應(yīng) 該 加 強(qiáng) 對(duì) 自 由 主 動(dòng) 詞 匯 掌 握 狀 況 的 監(jiān)測(cè)，從而督促教師在教學(xué)過(guò)程中采取有效措施促進(jìn)其發(fā)展。其二，對(duì)自由主動(dòng)詞匯掌握情況的監(jiān)測(cè)可通過(guò)相 關(guān) 工 具 實(shí) 現(xiàn) 。 第 一 個(gè) 測(cè) 量 工 具 是 Meara 和 Fitzpatrick 設(shè)計(jì)的 Lex30 測(cè)試[13]。Lex30 使用 30 個(gè)聯(lián)想啟動(dòng)詞，要求受試看到每個(gè)啟動(dòng)詞后迅速寫(xiě)下 4 個(gè)反應(yīng)詞。該測(cè)試通過(guò)統(tǒng)計(jì)不屬于第一個(gè) 1 000 詞頻的反應(yīng)詞數(shù)量來(lái)判斷受試的自由主動(dòng)詞匯量大小。Lex30 的信度和效度已被反復(fù)驗(yàn)證。學(xué)生可以登錄網(wǎng)站進(jìn)行測(cè)試，測(cè)試完成后網(wǎng)頁(yè)會(huì)自動(dòng)計(jì)算出分?jǐn)?shù)，非常便利。第二個(gè)測(cè)量工具是詞頻分布表(Lexical Frequency Profile，簡(jiǎn)稱 LFP)。

　　LFP 通過(guò)分析受試作文的詞頻分布情況來(lái)判斷受試的自由主動(dòng)詞匯量。LFP 中有四個(gè)用作分析的詞表，第一個(gè)詞表為第一個(gè) 1 000 詞頻的詞，第二個(gè)為第二個(gè) 1 000 詞頻的詞，第三個(gè)為學(xué)術(shù)詞匯，第四個(gè)為不屬于以上三個(gè)詞表中的詞。LFP 會(huì)顯示受試在作文中所使用的詞在這四個(gè)詞表中的分布情況。用來(lái)計(jì)算 LFP 的軟件是 RANGE，教師只需將學(xué)生完成的作文文本復(fù)制到 RANGE 軟件中，RANGE 就會(huì)統(tǒng)計(jì)出該篇作文的詞頻分布情況。通過(guò)觀察詞頻分布，就可以判斷自由主動(dòng)詞匯的使用情況，包括受試是否過(guò)度使用第一個(gè) 1000 詞頻的高頻詞。該軟件可以從網(wǎng)站中下載。須指出的是，為了確保測(cè)試的信度，用作分析的作文文本長(zhǎng)度應(yīng)超過(guò) 200 詞。此外，作文應(yīng)避免過(guò)于簡(jiǎn)單的選題。

　　3.重視心理詞匯網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建

　　心理詞匯網(wǎng)絡(luò)的研究始于上世紀(jì)六十年代。人們發(fā)現(xiàn)，詞匯知識(shí)并不是雜亂無(wú)章地存儲(chǔ)于人的記憶之中。相反，在大腦中詞總是和其他詞有所聯(lián)系，并以一定的順序被有序地存儲(chǔ)，形成一個(gè)相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。心理詞匯網(wǎng)絡(luò)并不是一成不變的，其始終處于動(dòng)態(tài)變化當(dāng)中。這種變化往往伴隨詞匯知識(shí)的發(fā)展。例如，當(dāng)一個(gè)詞是不熟悉的生詞時(shí)，與該詞聯(lián)系的結(jié)點(diǎn)往往是詞形及發(fā)音，語(yǔ)義結(jié)點(diǎn)極少，甚至沒(méi)有;隨著對(duì)該詞的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，對(duì)該詞的語(yǔ)義知識(shí)逐漸增多，在心理詞匯網(wǎng)絡(luò)中與之連接的語(yǔ)義結(jié)點(diǎn)就會(huì)越來(lái)越多。這表明，詞匯深度知識(shí)的發(fā)展伴隨著該詞的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)義化的過(guò)程。有研究嘗試對(duì)比了自由主動(dòng)詞匯和非自由主動(dòng)詞匯的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二者在諸多方面存在差異[3]。

　　綜上所述，在中學(xué)階段的英語(yǔ)自由主動(dòng)詞匯教學(xué)管理中，不僅需要教師加強(qiáng)對(duì)自由主動(dòng)詞匯教學(xué)的關(guān)注，同時(shí)也需要強(qiáng)化對(duì)自由主動(dòng)詞匯的教學(xué)培養(yǎng)。本文充分分析了“停滯現(xiàn)象”的發(fā)生規(guī)律和特點(diǎn)，并有效指出應(yīng)根據(jù)自由主動(dòng)詞匯習(xí)得所需要的條件，改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)任務(wù)來(lái)促進(jìn)其發(fā)展。希望本文對(duì)促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的發(fā)展起到拋磚引玉的作用。

　　參考文獻(xiàn)

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　　[3] 岳穎萊.突破自由主動(dòng)詞匯發(fā)展的“門檻”[D].澳大利亞塔斯馬尼亞：塔斯馬尼亞大學(xué)，2018.

　　《突破中學(xué)階段自由主動(dòng)詞匯發(fā)展的“門檻”》來(lái)源：《教學(xué)與管理》，作者：岳穎萊，王學(xué)鋒。