隨著“能力本位”教育(Competency Based Education，簡稱CBE)在美國、歐洲、澳大利亞等國的盛行，20世紀90年代我國也引入了這一課程觀。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才要求擁有較強的技術應用能力和綜合能力，“能力本位”課程模式的引入是符合職業(yè)教育課程發(fā)展的趨勢，滿足職業(yè)教育適應市場經(jīng)濟的需要的。

　　摘要：新時期職教課程以“能力本位”課程觀為本，結合“人格本位”、“素質(zhì)本位”等理念，文章從職教課程觀的發(fā)展以及職教師資建設中存在的問題出發(fā)，提出了對師資隊伍建設的建議和意見。

　　關鍵詞：學術論文發(fā)表,新課程觀,能力本位,職教師資建設

　　一、中外主要職業(yè)教育課程模式及職教課程觀的發(fā)展

　　我國傳統(tǒng)的課程模式是學科本位的教育，以傳授知識為核心。而在我國，能力本位的教育理念著眼于提高學生的職業(yè)技能和就業(yè)競爭力，但能力本位教育中的能力概念并非僅指“職業(yè)技能”，而是指從事某一活動或工作所必備的知識、技能和態(tài)度。我國的能力本位課程論強調(diào)通過職業(yè)崗位群的分析，分解出職業(yè)崗位的基本能力和核心能力，然后設置相應的課程體系培養(yǎng)人才。[1]在能力本位之外，學界也提出“人格本位”論、“素質(zhì)本位”論和“以人為本”論，分別強調(diào)個體潛能的充分發(fā)展、全面職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)以及滿足人各層次的需求。綜合來看，一味地追求能力本位的課程不是改革的目的，在一些能引入新課程觀的課程中，應用以“能力本位”教育為主，合理結合“人格本位”、 “素質(zhì)本位”和“以人為本”的理念，正是新時期的課程觀。在這樣一種新課程觀下，職教教師如何才能銜接好教學改革和課程實施、如何培養(yǎng)擁有較強的技術應用能力和健全人格的人才是值得關注的問題。

　　二、新課程觀下的職教師資隊伍建設中存在的問題

　　1.教師在觀念和教學實踐上很難接受和踐行新課程觀。能力本位課程的目標由知識客體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，教育導向由“教育專家導向”轉(zhuǎn)為“企業(yè)專家導向”，教育程式由傳統(tǒng)的“教程”逐步向“學程” 轉(zhuǎn)化。由于教師多年在學科教育理念的指導下開展教學工作，他們轉(zhuǎn)變自身原本教學方式的主動性不強，尤其是一些經(jīng)驗教師、年長的教師對這種新課程模式的接受程度也很低，因此我們面臨著轉(zhuǎn)變課程觀念這一艱巨任務。另一方面，長期在教育系統(tǒng)工作的專業(yè)教師，在日積月累的教師工作中，理論教學能力很強，但大都缺乏創(chuàng)新意識和實踐能力，在能力上無法滿足課程改革的需要。職教師資的培訓成果也很難被帶回課堂，應用到教學實踐上更是一個難點。

　　2.教師工作量過于繁重，待遇激勵不足。職校教師的周課時數(shù)超過20課時，有的甚至達到30課時，教學工作量已經(jīng)非常繁重。而課程改革又是一個十分復雜的過程，它涉及到整個課程體系的重新整合、課程標準的重新制定、教材的重新編寫、評價體系的建立，其中每一個環(huán)節(jié)都需要教師付出大量的時間和精力。本身的工作量和課程改革形成的雙重壓力讓教師們叫苦不迭，更不可能真正使教師產(chǎn)生進行課程改革的興趣。在機制上，學校對職校教師的待遇和晉升激勵也并不顯著，教師在教學崗位之外的工作量和待遇難以量化，造成工作量和待遇不成正比，成果不能用于評職稱等，這些問題的存在都不同程度地影響了職教教師對課程改革的積極性。

　　3.專門化職教師資培養(yǎng)培訓基地數(shù)量不足，理論和實踐的差距難以逾越。培養(yǎng)職業(yè)教育師資的基地數(shù)量不足，目前僅在個別師范類、綜合類大學開設職教師資本科專業(yè)，碩士和博士研究生培養(yǎng)點更少。培養(yǎng)培訓基地中，兼具專業(yè)背景和職業(yè)教育背景的專家型教師數(shù)量不足，使得很多職教師資專業(yè)的培養(yǎng)體系難以改善和解決師范生從理論學習到職校課堂教學間的差距。

　　三、師資建設建議

　　1.加強教師能力培訓，促進產(chǎn)學研合作。增強職校教師自身的能力培養(yǎng)，采用多種途徑、方式對職業(yè)學校在職教師進行培訓，脫崗和在職培訓相結合。教師作為人才培養(yǎng)目標和課程的實施者，對其綜合能力的培訓是非常重要的，應加強教師的職業(yè)行動能力、實踐能力、課程開發(fā)能力等。專業(yè)課教師也可以有計劃地派往職教師資培訓基地或相關企業(yè)參加一線的實踐，體驗一線工作的環(huán)境，進行以實踐技能教學為主的職教師資能力培訓，為新課程觀的“落地”打好基礎。政府應大力促進職業(yè)學校和企業(yè)的合作，加強產(chǎn)學合作，由骨干教師帶頭進行項目和課程開發(fā)，加強和企業(yè)生產(chǎn)科研部門的合作，與企業(yè)建立良好關系，爭取更多的學習機會與崗位，這樣教師獲得科研實踐機會的同時，教師能將更多新的理念和信息融入新課程的開發(fā)，有效促進課程改革，使理論和實踐、課堂和車間融合起來。

　　2.加強教師對新課程觀的認識，提高職校教師待遇。積極鼓勵骨干教師參與“新課程觀”講座和培訓課程，將最新的課程理念和指導方法帶回職校進一步普及宣傳。職教教師的教學中心要向?qū)W生“學”轉(zhuǎn)移，教師要成為學習的指導者、幫助者和管理者，而不只是知識的傳遞者。教師需要根據(jù)新課程觀理念布置一些項目任務、設置一定的教學情景、組織學生進行案例分析等，幫助學生成為學習的主人，使學生通過資助的學習獲得專業(yè)知識、技能和態(tài)度。[2]在鼓勵教師充分利用休息時間的同時，對于承擔新課程開發(fā)主體任務的教師，職校有必要適當考慮降低其課時數(shù);以教學改革為突破口，對承擔教學和課程改革任務的教師，在職稱評定、課時津貼等方面給予特殊政策;提高這些教師的工資、福利待遇，并為其提供更多的晉升機會，調(diào)動教師們的進取心以及積極性，使其成為職校教師努力發(fā)展自我的一個方向;同時建立完善的檔案系統(tǒng)，保障教師晉升機制有序的開展，能將其作為培養(yǎng)和職稱評定的重要依據(jù)，跟蹤教師成長過程。

　　3.加強職教師資專業(yè)建設，優(yōu)化職校教師來源。高校在教育部的審批指導下，建立更多的職教師資培訓基地，并依靠所在學校的優(yōu)勢專業(yè)，開設專業(yè)性與職業(yè)教育背景共融的職教師資專業(yè)，為職業(yè)院校提供穩(wěn)定的教師來源;在職教師資的專業(yè)和實踐環(huán)節(jié)設置上要充分體現(xiàn)職業(yè)教育的專業(yè)特點，以工作過程為導向，通過職業(yè)分析和工作分析，找出一名合格的職業(yè)教育教師所需具備的各項能力，設計人才培養(yǎng)方案和課程設置;在課程安排上，增加職教師資師范生的教學實習周期，加強師范生對職業(yè)教育、職校和職校學生的認識，培養(yǎng)出熱愛職業(yè)教育事業(yè)、能將理論實踐相結合的職校教師后備力量。此外，國家對重點職教師資培養(yǎng)培訓基地應加大投入，需要依托大量的具有專業(yè)背景且研究職業(yè)教育的專家型教師、中職優(yōu)秀教師等共同開發(fā)一系列專業(yè)大類的職教師資教學的培養(yǎng)計劃、課程體系和教材等，培養(yǎng)兼具專業(yè)能力和教學實踐能力、能適應新課程發(fā)展與改革的職教師資力量。

　　綜上，在新課程觀的背景下對課程進行改革，加強職教師資隊伍建設的道路是多元化的。無論從個體發(fā)展還是到整體指導，職后培訓或是專業(yè)師資培養(yǎng)，培養(yǎng)適應課程改革變化、具備多元能力的教師隊伍，提高職教師資隊伍質(zhì)量建設將是首要任務。

　　參考文獻：

　　[1]盧潔瑩.“能力本位”職教課程研究綜述[J].現(xiàn)代教育科學，2006，(3)：79-83.

　　[2]高芳.能力本位教育視角下的職前教師教育改革[J].教育評論，2013，(2)：48-50.