“學(xué)科自覺”理念是基于費孝通先生提出的“文化自覺”理念的擴(kuò)展與延伸。費孝通先生所提出的文化自覺是指“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，即明白它的來歷、形成的過程，以及所具有的特色與它的發(fā)展的趨向，自知之明是為了加強(qiáng)對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位”。

　　摘要：職業(yè)教育的學(xué)科自覺要求職業(yè)教育教師加強(qiáng)專業(yè)發(fā)展的自主能力。高職教師是職業(yè)教育教學(xué)與科研一線的生力軍，其專業(yè)發(fā)展更應(yīng)以學(xué)科自覺意識的喚起為重要前提，尋求自身專業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育發(fā)展的契合。因此，應(yīng)從高職教師專業(yè)發(fā)展的自覺解讀入手，探討職業(yè)教育“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展模式，從頂崗實習(xí)、管理體制改革、多渠道多向度專業(yè)發(fā)展平臺建設(shè)以及政策保障體系的完善等方面促進(jìn)“雙師型”高職教師的成長。

　　關(guān)鍵詞：圖書館省級刊物,學(xué)科自覺理念,高職,教師專業(yè)發(fā)展,“雙師型”教師

　　“學(xué)科自覺”則是在“文化自覺”下的獨立學(xué)科思維范式。有學(xué)者基于“學(xué)科自覺”的理念探討了我國目前職業(yè)教育學(xué)科自覺缺乏與喚起學(xué)科自覺的問題，認(rèn)為教育理論是中華文化的重要內(nèi)容，文化自覺意識的缺乏表現(xiàn)為學(xué)科自覺意識的缺失。而職業(yè)教育學(xué)科自覺意識的喚起應(yīng)是每一個職業(yè)教育人自覺意識的蘇醒。高職教師作為職業(yè)教育教學(xué)與科研一線的生力軍，其自身專業(yè)的發(fā)展更應(yīng)以學(xué)科自覺意識的喚起為重要前提，這既是高職教師隊伍建設(shè)的自覺體現(xiàn)，也是新時期中國特色職業(yè)教育改革實踐的自覺嘗試。

　　高職教師專業(yè)發(fā)展的自覺解讀

　　教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師在其整個職業(yè)生涯過程中不斷學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識，豐富專業(yè)技能經(jīng)驗，提升教師專業(yè)素質(zhì)，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展既是一個過程，是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程，也是一種目的，幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進(jìn)個人的專業(yè)成長。教師專業(yè)發(fā)展作為過程而言，貫穿教師整個職業(yè)生涯;作為目的而言，不斷促進(jìn)其專業(yè)能力素質(zhì)的提升。高職教師專業(yè)發(fā)展由于“職業(yè)”這一特殊要素的導(dǎo)向，其專業(yè)發(fā)展的過程與目的的統(tǒng)一性亦圍繞“職業(yè)”這一核心要素，促進(jìn)教師的理論素質(zhì)與實踐能力的提升。

　　(一)探究與充實理論知識

　　高職教師專業(yè)發(fā)展是以理論素質(zhì)為基礎(chǔ)和前提的綜合發(fā)展。美國學(xué)者舒爾曼指出：教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵應(yīng)包括學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識、有關(guān)學(xué)生及學(xué)生特征的知識、教育環(huán)境知識以及教育目標(biāo)價值等七個方面的內(nèi)容。對于高職教師專業(yè)發(fā)展而言，其理論素質(zhì)提升應(yīng)圍繞職業(yè)教育理論與專業(yè)理論兩個維度展開，突出職業(yè)教育特色。

　　職業(yè)教育理論 職業(yè)教育理論是職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)與邏輯起點。高職教師作為職業(yè)教育學(xué)科實踐的一線從業(yè)人員，實踐教學(xué)與研究教學(xué)應(yīng)齊頭并進(jìn)，既需要在教學(xué)中實踐職業(yè)教育學(xué)理論，同時也需要在教學(xué)實踐中反思與研究職業(yè)教育學(xué)理論，把自身的專業(yè)發(fā)展融入不斷反思、研究、實踐的教學(xué)過程之中。因此，高職教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)注重探究職業(yè)教育理論體系，而不能僅僅偏重于教育學(xué)相關(guān)理論素質(zhì)的培養(yǎng)。職業(yè)教育學(xué)作為一門新興學(xué)科，在我國的發(fā)展還未成熟，我國的職業(yè)教育理論一是對國外職業(yè)教育理論、普通教育學(xué)理論、心理學(xué)理論等的演繹，二是對我國職業(yè)教育實踐經(jīng)驗的歸納，職業(yè)教育學(xué)科理論體系的構(gòu)建尚未完善。對于高職教師職業(yè)教育理論素質(zhì)的提升，應(yīng)力求自覺探尋，充實自身職業(yè)教育理論素質(zhì)。對職業(yè)教育理論的學(xué)習(xí)與探究可從過去、現(xiàn)在、將來三個時空維度展開。過去是指歷史脈絡(luò)，要真正掌握任何一門學(xué)問，首先一定要了解這門學(xué)科的歷史。高職教師職業(yè)教育理論素質(zhì)的提升應(yīng)首先基于對職業(yè)教育歷史沿革的追溯，扎實職業(yè)教育理論的基礎(chǔ)。其次是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步對職業(yè)教育現(xiàn)實狀況加以研究。例如，職業(yè)教育在現(xiàn)代社會中的作用與地位;職業(yè)教育的內(nèi)涵與基礎(chǔ)理論;職業(yè)教育的外在結(jié)構(gòu)體現(xiàn);職業(yè)教育的師資、辦學(xué)與管理問題以及職業(yè)道德教育等。此外，對于學(xué)科理論的探究還應(yīng)著眼于未來，探索職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律，布局職業(yè)教育的改革以及對職業(yè)教育進(jìn)行預(yù)測與規(guī)劃。

　　專業(yè)理論 職業(yè)教育的突出特色在于其職業(yè)性。職業(yè)性可謂職業(yè)教育的出發(fā)點與歸宿點。職業(yè)性在高職教師身上的突出體現(xiàn)在于扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)與過硬的專業(yè)實踐能力，這也是高職教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容。其中，專業(yè)理論素質(zhì)的積累是教師專業(yè)實踐能力以及綜合能力提升的關(guān)鍵。這里的專業(yè)理論是指與高職教師從教專業(yè)對口的專業(yè)理論知識。對于高職教師而言，專業(yè)理論素質(zhì)的提升，是拓展專業(yè)實踐能力的基石。高職教師專業(yè)理論素質(zhì)的提升應(yīng)突出以下三個方面的特點：一是與職業(yè)對口。高職教師專業(yè)的對口性相應(yīng)地要求其專業(yè)理論涵養(yǎng)的積累應(yīng)圍繞其對口專業(yè)的特色展開，并要深入相應(yīng)專業(yè)理論體系內(nèi)部，延展教師專業(yè)理論知識的深度。二是要與學(xué)校教育相結(jié)合。教師專業(yè)理論知識的拓展主要應(yīng)在其服務(wù)于教育教學(xué)事業(yè)的過程中，因此，圍繞相應(yīng)的學(xué)校專業(yè)教學(xué)大綱對教師進(jìn)行專業(yè)理論知識的拓展深化，更具針對性與現(xiàn)實意義。三是與教師自身發(fā)展相結(jié)合。高職教師的專業(yè)發(fā)展不是外在的推力促成的，更多地應(yīng)是內(nèi)在的動力所導(dǎo)致的一種愿景與藍(lán)圖。教師專業(yè)理論素質(zhì)的提升更要依靠這種內(nèi)在的動力加以維持，使其持久發(fā)展，最終從根本上促成教師的專業(yè)成長。

　　(二)鍛煉教學(xué)與專業(yè)實踐雙重能力

　　理論素質(zhì)的提升更多地是一種內(nèi)隱的發(fā)展，而實踐能力則是理論素質(zhì)投射到現(xiàn)實之中的外顯的展示。實踐能力的提升既是理論素質(zhì)積累的出發(fā)點與動力，又是理論素質(zhì)積累的檢驗標(biāo)準(zhǔn)與歸宿點。高職教師專業(yè)發(fā)展的直接目的就是教師實踐能力的提升，對于高職教師而言，實踐能力主要包括以下兩個方面：一是教學(xué)實踐能力，二是專業(yè)實踐能力。

　　教學(xué)實踐能力 教學(xué)實踐能力是教師專業(yè)能力的基礎(chǔ)與核心。高職教師的首要任務(wù)是完成學(xué)校的教育教學(xué)，提升教學(xué)實踐能力是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)任務(wù)，是高職教師的工作重點。高職教師的本質(zhì)屬性仍為教師，因此，不斷扎實自身的教學(xué)實踐能力，仍是高職教師專業(yè)發(fā)展的首要目的。由于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象以及教學(xué)環(huán)境等因素與普通教育存在差異，因此，對高職教師教學(xué)實踐能力也相應(yīng)地有其特殊要求。首先是教學(xué)目標(biāo)與普通教育不同，高職教育的教學(xué)目標(biāo)是面向社會市場，為社會培養(yǎng)與崗位要求相符合的從業(yè)人員，所以高職教師的教學(xué)實踐更具職業(yè)導(dǎo)向，應(yīng)服從社會勞動力市場對人才的需求。其次是教學(xué)對象與普通教育存在差異。由于招生政策的限制以及我國初等、中等職業(yè)教育相對薄弱，高職院校的生源質(zhì)量差異較大，高職教師的教學(xué)任務(wù)更加繁重。此外，教學(xué)環(huán)境也與普通教育存在差別，由于高職院校教育教學(xué)環(huán)境的多元化，高職教師所面臨的不僅僅是課堂教學(xué)，而且會涉及其他多種教學(xué)形式，如參觀教學(xué)、實驗教學(xué)、實操教學(xué)等。因此，高職教師應(yīng)具備熟練駕馭各種情境教學(xué)的能力。 　　專業(yè)實踐能力 專業(yè)實踐能力是指高職教師從教的對口專業(yè)所要求的實操能力。高職院校人才培養(yǎng)的突出特色在于其特色鮮明的職業(yè)指向性，根據(jù)勞動力市場的需求提供相應(yīng)的專業(yè)對口人才。為了滿足這一訴求，高職教師也應(yīng)具備其對口專業(yè)的實踐能力，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)未來的工作崗位需求，而且專業(yè)實踐能力的提升也是教師專業(yè)理論素質(zhì)優(yōu)化的體現(xiàn)，也是“高職教師”這一特殊群體的特色所在。專業(yè)實踐能力的特殊意義在于幫助高職教師完成從“教師”到“技師”的角色轉(zhuǎn)換。對高職教師而言，由于所教的專業(yè)各異，相應(yīng)地各專業(yè)的實踐能力要求也各有其傾向與特色。但總體而言，高職教師專業(yè)實踐能力的提升應(yīng)涵括以下三個維度：首先，是對實踐進(jìn)程的把握能力。由于教學(xué)與實踐過程相互交織，要求教師對整個實操過程的把握高度熟練與靈活，能自如地駕馭整個實操過程。其次，是對實踐結(jié)果的評價能力。高職教師應(yīng)對實操的結(jié)果具有高度的前瞻性，并具備對實操過程的評價能力，這樣方能凸顯實踐操作的教學(xué)效果。再次，高職教師還應(yīng)具備對實操意外的防范能力。由于某些專業(yè)實踐操作危險性的存在，高職教師還應(yīng)具備一定的專業(yè)操作預(yù)警意識，規(guī)范實踐操作范圍與技術(shù)動作，排除實操危險因素。

　　高職教師專業(yè)發(fā)展的自覺體現(xiàn)

　　學(xué)科自覺要求學(xué)科理論體系的發(fā)展建設(shè)要有自知之明，在了解自身的基礎(chǔ)上，自律、自省、自謀發(fā)展。同樣，高職教師的專業(yè)發(fā)展也必須符合這一規(guī)律，自覺求發(fā)展。“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展模式是職業(yè)教育學(xué)自身發(fā)展的趨勢，符合職業(yè)教育自身特點及發(fā)展需要，突出了職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)中的自覺轉(zhuǎn)變。

　　(一)從培養(yǎng)到發(fā)展的轉(zhuǎn)變

　　上世紀(jì)60年代，美國學(xué)者Fuller通過“教師關(guān)注問卷”對教師的專業(yè)成長過程進(jìn)行了分析，F(xiàn)uller以教師關(guān)注事物的變化為基點，將教師的專業(yè)成長劃分為四個階段：教學(xué)前關(guān)注階段――早期生存關(guān)注階段――教學(xué)關(guān)注階段――關(guān)注學(xué)生階段。他認(rèn)為，一個專業(yè)教師的成長史經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才發(fā)展到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)及自身對學(xué)生的影響，這樣的發(fā)展階段是逐漸遞進(jìn)的。這一理論為教師專業(yè)化發(fā)展研究開辟了先河，也彰顯出教師專業(yè)化發(fā)展是教師作為主體的自覺發(fā)展這一理念。

　　高職教師專業(yè)發(fā)展必須符合高職教師自身需求，以內(nèi)力為主推動專業(yè)發(fā)展。在過去的師資隊伍自身建設(shè)中，一直強(qiáng)調(diào)對教師的“培訓(xùn)”、“培養(yǎng)”等外推動力，而忽視了教師自身動力。“學(xué)科自覺”體現(xiàn)于每個學(xué)科從業(yè)者及研究者的身上，即以自身發(fā)展為專業(yè)發(fā)展之基。從培養(yǎng)到發(fā)展的轉(zhuǎn)變，一是強(qiáng)調(diào)以教師為本，教師首先是作為個體的“人”的形式而存在，人的發(fā)展是一切發(fā)展的核心，其職業(yè)性的發(fā)展應(yīng)從屬于人的發(fā)展，教師的發(fā)展必須以促進(jìn)人的發(fā)展為根本目的;二是弱化對教師專業(yè)發(fā)展的行政干預(yù)，即學(xué)校與相關(guān)教育行政部門職能的轉(zhuǎn)變，應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)在高職教師隊伍建設(shè)中服務(wù)的作用，從臺前走向幕后，由引領(lǐng)性地位向督促性地位轉(zhuǎn)變，為高職教師專業(yè)發(fā)展做好平臺建設(shè)及保障服務(wù)。應(yīng)堅持以內(nèi)力為主，以外力為輔，教師專業(yè)發(fā)展的動力與核心必須基于教師自身發(fā)展的需求。

　　(二)從學(xué)校到雙渠道共建共享

　　高職教師專業(yè)發(fā)展必須依附于職業(yè)教育的發(fā)展，從職業(yè)教育的發(fā)展中探究教師自身專業(yè)發(fā)展的路徑。校企合作是新時期高職院校發(fā)展的趨勢，是高職院校結(jié)合自身特色的發(fā)展之路，同時也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的路徑。高職教師的教學(xué)任務(wù)在于為服務(wù)于社會生產(chǎn)生活的一線崗位培養(yǎng)人才。校企合作不僅可為高職學(xué)生搭建良好的成才渠道，同時也可為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供新的發(fā)展路徑。

　　校企合作是社會力量參與高職教育的一種重要形式，有機(jī)地結(jié)合了人才的培養(yǎng)與就業(yè)。培養(yǎng)“雙師型”教師正是適應(yīng)這種新形勢的應(yīng)然之舉，也是教師專業(yè)發(fā)展的自覺追求。校企合作一方面可為教師提供實踐鍛煉的機(jī)會，使其從學(xué)校走向企業(yè)，拓展自己的專業(yè)能力，同時也可拓寬教師的職業(yè)生涯發(fā)展路徑;另一方面也可為 “雙師型”高職教師隊伍的建設(shè)開辟新的道路，使生產(chǎn)一線優(yōu)秀員工有機(jī)會從企業(yè)到學(xué)校接受再教育，扎實專業(yè)理論基礎(chǔ)，不僅為企業(yè)的發(fā)展添磚加瓦，同時也為從 “技師”向“雙師”轉(zhuǎn)變打下基礎(chǔ)，從而改變以往“雙師型”教師隊伍構(gòu)建的單向渠道，在真正意義上實現(xiàn)校企共同參與、共同建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展平臺，共享人力資源。從教師、學(xué)校及企業(yè)三個維度而言，既符合自身發(fā)展需求，又互惠互利，可謂共謀發(fā)展之道。

　　(三)從重理論到理論與實踐并重

　　高職教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)建立在理論與實踐的雙基礎(chǔ)之上，而不能單靠一條腿走路。隨著信息技術(shù)發(fā)展帶來的第三次產(chǎn)業(yè)革命，現(xiàn)代技術(shù)日新月異，知識的膨脹與更新加劇，社會各行各業(yè)亦發(fā)生著翻天覆地的變化。因此，高職教師的專業(yè)發(fā)展也應(yīng)與時俱進(jìn)，不斷用新技術(shù)、新理論充實自身專業(yè)素質(zhì)。

　　職業(yè)教育屬性決定了職業(yè)教育應(yīng)具有雙重身份，即教育性和職業(yè)性。高職教師應(yīng)將職業(yè)者與教育者兩個角色加以融合，不斷從社會生產(chǎn)生活中汲取新養(yǎng)分，扎實自身專業(yè)理論與實踐的雙基礎(chǔ)。這里所強(qiáng)調(diào)的理論與實踐的雙基礎(chǔ)，不僅是職業(yè)教育的理論與實踐，還包括專業(yè)領(lǐng)域的理論與實踐，是高職教師實現(xiàn)從教師崗位向?qū)�業(yè)技術(shù)崗位的角色轉(zhuǎn)換的基石。理論與實踐兩個輪子同時轉(zhuǎn)起來，才能更好地由內(nèi)而外，帶動教師的自覺發(fā)展，也才能符合一切理論從實踐中來又回到實踐中去的發(fā)展規(guī)律。理論與實踐并重也為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供了新方向、新思路，高職教師的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)技術(shù)的發(fā)展息息相關(guān)，技術(shù)型實踐成分的突出更多地要求在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中融入社會因素，教師要率先與社會接軌，實現(xiàn)角色的自由轉(zhuǎn)換，既能上講臺，又能走上社會生產(chǎn)生活服務(wù)崗位，這樣才能稱得上是“教師+技師”的“雙師型”高職教師。

　　促進(jìn)“雙師型”教師成長的自覺思考

　　“雙師型”教師是高職教師專業(yè)發(fā)展的自覺體現(xiàn)，是高職教師職業(yè)性、社會性及實踐性的優(yōu)化組合。自我國于1998年頒布的《面向21世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的原則意見》中首次明確提出“雙師型”教師的概念以來，“雙師型”師資隊伍的建設(shè)逐漸受到職業(yè)教育界的重視。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020年)》亦強(qiáng)調(diào)：“要加強(qiáng)雙師型教師隊伍和實訓(xùn)基地建設(shè)，提升職業(yè)教育基礎(chǔ)能力。”近十多年來，在國家政策的支持以及職業(yè)院校的努力下，我國“雙師型”師資隊伍的建設(shè)取得了一定的成就，同時也面臨著許多問題。 　　(一)“雙師型”教師成長的瓶頸

　　目前，大多數(shù)職業(yè)院校“雙師型”教師所占比例普遍偏低，與國家要求的80%的比例相差較遠(yuǎn)，以“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)和建設(shè)為重點并發(fā)揮其中心作用勢在必行。“雙師型”師資隊伍建設(shè)的阻力主要來自兩個方面。從哲學(xué)角度而言，即內(nèi)部世界與外部世界的問題。內(nèi)部世界主要是指由教師自身的原因所產(chǎn)生的影響教師專業(yè)發(fā)展的問題，外部世界主要是指外部環(huán)境因素對“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的影響。

　　從內(nèi)部世界的角度而言，主要存在角色定位模糊、內(nèi)部動機(jī)不強(qiáng)等問題。筆者通過對40名職業(yè)院校教師為期3個月的深入調(diào)查了解(此次調(diào)查的對象為2013年度職業(yè)學(xué)校專業(yè)骨干教師國家級培訓(xùn)班的40名幼兒師范專業(yè)的職業(yè)院校教師，以參與式觀察、訪談、問卷等形式深入了解教師對專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識與理解)發(fā)現(xiàn)，許多教師對向“雙師型”教師角色轉(zhuǎn)變存在理解上的模糊。在調(diào)查中，大多數(shù)教師對“雙師型”教師的理解主要可以歸納為以下幾種觀點，如表1所示。77.5%的教師對“雙師型”教師的觀點表述都只是片面化地把握了其表面特征。

　　調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教師對“教師專業(yè)發(fā)展”概念的理解多傾向于外力助推下的教師培養(yǎng)或教師培訓(xùn)，注重外力因素在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，而內(nèi)在動力不足。大多數(shù)教師對教師的專業(yè)發(fā)展多傾向于外部動機(jī)，總結(jié)起來，主要有以下幾種觀點，如表2所示。持1、2、4觀點的教師占67.5%，在觀點表述中，對學(xué)校、政府等外部要素的依賴性較強(qiáng)，個人意志與動機(jī)薄弱，具體表現(xiàn)為教師在培訓(xùn)期間作風(fēng)較為懶散，遲到、缺席等情況亦很常見，據(jù)平時考勤統(tǒng)計(考勤統(tǒng)計是按照求和平均的計算方式，將每天的遲到率、缺席率求和，再以天為單位除以培訓(xùn)總時間)，遲到率為67.32%，缺席率為23.17%。

　　從外部世界的角度而言，“雙師型”教師成長環(huán)境的缺乏也是“雙師型”師資隊伍建設(shè)的一大障礙，外部體制與保障的不完善使得“雙師型”師資隊伍的建設(shè)滯后，主要可概括為以下兩個方面的問題。

　　一是存在著“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系不完善的問題。自2004年以來，教育部辦公廳通過頒布《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》、《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估工作指南(試行)》、《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估專家組工作細(xì)則(試行)》等文件，對職業(yè)院校“雙師型”教師的培養(yǎng)做了進(jìn)一步的部署與安排，也對“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)予以進(jìn)一步的解釋，對專業(yè)知識理論、專業(yè)實踐技能認(rèn)證等做出了相應(yīng)的要求。部分職業(yè)院校也在結(jié)合自身實際情況的前提下對“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了相關(guān)探索。然而，目前“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建尚未成熟，教育界對此也存在諸多不同的看法，有學(xué)者認(rèn)為，“雙師型”教師資格認(rèn)證應(yīng)以“全”+“師”+“能”+“證”為標(biāo)準(zhǔn);也有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)以職業(yè)素質(zhì)要求、專業(yè)理論知識要求、職業(yè)技術(shù)能力要求、課程建設(shè)能力要求、科研技術(shù)能力要求等五個方面為“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建得不夠完善給“雙師型”師資隊伍的發(fā)展帶來了相當(dāng)大的外部阻力，致使教育部門、職業(yè)院校以及教師自身對“雙師型”教師認(rèn)識含混，在“雙師型”師資隊伍建設(shè)中各方力量懈怠。

　　二是缺乏政策保障，這也是“雙師型”師資隊伍發(fā)展的障礙之一。高職教師專業(yè)發(fā)展政策保障體系的健全與完善，既是對教師專業(yè)發(fā)展的督促，又是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展良性循環(huán)的可靠外部支撐。建立健全教師發(fā)展政策保障體系主要面臨兩個難題：第一，缺乏財政保障。必要的財政支出是“雙師型”師資隊伍發(fā)展的重要物質(zhì)基礎(chǔ)，現(xiàn)階段，隨著學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大，使得學(xué)校資金捉襟見肘，師資培養(yǎng)的資金難以得到確切保障。第二，缺乏政策保障。隨著職業(yè)院校學(xué)生人數(shù)的不斷擴(kuò)張及師資隊伍建設(shè)的滯后，教師的教學(xué)任務(wù)愈加繁重，相應(yīng)地教師繼續(xù)學(xué)習(xí)、繼續(xù)發(fā)展的時間與機(jī)遇被壓縮。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的政策環(huán)境亦尚未完善，在教師所享有的接受繼續(xù)教育培養(yǎng)的權(quán)利如何具體落實方面，缺乏相關(guān)政策的管理與監(jiān)督。

　　(二)突破“瓶頸”的策略思考

　　學(xué)科自覺更多地是從學(xué)科自身發(fā)展建設(shè)出發(fā)思考學(xué)科自身的問題。就教師的專業(yè)發(fā)展而言，必須在教師對專業(yè)發(fā)展自覺的基礎(chǔ)上思考自身發(fā)展與專業(yè)發(fā)展相契合的發(fā)展路徑。“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展理念是結(jié)合高職教師自身發(fā)展與學(xué)科發(fā)展的自覺思考。目前“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展路徑還存在諸多障礙，突破發(fā)展瓶頸乃是“雙師型”師資隊伍建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急，也是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的自覺體現(xiàn)。

　　通過頂崗實習(xí)促進(jìn)角色認(rèn)識 高職教師專業(yè)發(fā)展是從縱向的角度，在基于自覺發(fā)展的前提下，尋求教師個人的生涯發(fā)展與職業(yè)教育發(fā)展的契合。教師個人內(nèi)部要素對教師專業(yè)發(fā)展具有基礎(chǔ)性作用，影響著教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性與穩(wěn)定性。高職教師隊伍的建設(shè)應(yīng)著力于內(nèi)部建設(shè)，提高教師對專業(yè)發(fā)展的自我意識。頂崗實習(xí)為加強(qiáng)教師對自身專業(yè)實踐的認(rèn)識提供了契機(jī)，一定量的實習(xí)教師以及兼職教師為教師專業(yè)發(fā)展提供了良好的學(xué)習(xí)機(jī)會，高職院校可聘任一批具有行業(yè)影響力的專家作為專業(yè)帶頭人，聘任一批企業(yè)專業(yè)人才和能工巧匠作為兼職教師，使專業(yè)建設(shè)緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師對“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識。同樣，頂崗實習(xí)也適用于企業(yè)，通過實習(xí)員工及兼職教師的頂崗實習(xí)，可為優(yōu)秀技師的專業(yè)發(fā)展提供良好契機(jī)。通過校企合作實施互換式頂崗實習(xí)，這樣既能從實踐中促進(jìn)教師對“雙師型”教師的角色認(rèn)識，同時也可在角色認(rèn)識的過程中激發(fā)教師對專業(yè)發(fā)展的自覺。

　　通過管理體制改革激發(fā)教師自覺 教育行政部門及各地方高職院校應(yīng)逐步完善對高職教師專業(yè)發(fā)展的管理體制，繼續(xù)將高職教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)(職稱)評聘納入高等學(xué)校教師職務(wù)評聘系列，并積極推進(jìn)新進(jìn)高職教師須具備與專業(yè)相應(yīng)工作經(jīng)歷的人事管理改革試點，促進(jìn)高職教師對專業(yè)實踐的自覺。各職業(yè)院校應(yīng)重視高職教師專業(yè)發(fā)展，形成高職教師專業(yè)發(fā)展制度，推動學(xué)校與企業(yè)共同開展教師專業(yè)發(fā)展工作。國家示范(骨干)高職院校要率先開展改革試點，鼓勵和支持教師申請教學(xué)系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)，支持教師或合作企業(yè)牽頭申報教學(xué)研究項目、教學(xué)改革成果，吸引企業(yè)技術(shù)骨干參與專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)。要在優(yōu)秀企事業(yè)單位建立專業(yè)教師實踐基地，完善專業(yè)教師到對口專業(yè)崗位定期實踐制度。要在職業(yè)院校建立名師和技能大師工作室，完善“老中青三結(jié)合”的青年教師培養(yǎng)機(jī)制。要堅持培養(yǎng)與使用相結(jié)合，健全教師繼續(xù)教育考核制度和政策。教師自身則應(yīng)把外部的監(jiān)督管理體制轉(zhuǎn)化為自我監(jiān)督、自我管理，從自我管理的向度出發(fā)，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的自覺，努力使自己的專業(yè)實踐能力符合職業(yè)崗位要求。 　　構(gòu)建多渠道、多向度的專業(yè)發(fā)展平臺 教師專業(yè)發(fā)展首先要強(qiáng)調(diào)各方力量的觀念轉(zhuǎn)換，這種觀念轉(zhuǎn)換的體現(xiàn)應(yīng)以發(fā)展為核心，挖掘教師在專業(yè)發(fā)展中的自身動力，政府教育部門及各地方高職院校則應(yīng)更多地由“臺前引領(lǐng)”向“幕后服務(wù)”轉(zhuǎn)化，注重專業(yè)發(fā)展平臺的搭建。多渠道、多向度的專業(yè)發(fā)展平臺主要是對來源與去向兩個維度而言，強(qiáng)調(diào)多渠道、多向度就是要廣開來源，廣拓出口。多渠道強(qiáng)調(diào)的是輸入的多渠道，包括資金、人力、物力等一切專業(yè)發(fā)展平臺所需資源的輸入;多向度強(qiáng)調(diào)的是輸出的多路徑，面向的不僅是教師這一個崗位需求，而是更廣闊的職業(yè)發(fā)展空間。通過多渠道、多向度的專業(yè)發(fā)展平臺，溝通教育與職業(yè)，將社會資源融入教育之中，整合多方力量發(fā)展教育，既是職業(yè)教育的特色，也是高職教師專業(yè)發(fā)展的訴求。一是能夠使其他有專業(yè)工作經(jīng)驗的社會人員由技師成為教師，二是能夠使教師走上更廣闊的職業(yè)平臺的機(jī)會，由教師成為技師。多渠道、多向度的專業(yè)發(fā)展平臺通過增強(qiáng)教師與社會其他職業(yè)的流通與轉(zhuǎn)化，既可為高職師資隊伍構(gòu)建補(bǔ)充新鮮血液，促進(jìn)“雙師型”教師成長，又可通過輸入輸出的輪換，帶動人才流通，促進(jìn)各行各業(yè)的整合與發(fā)展。

　　完善高職教師專業(yè)發(fā)展政策保障 完善高職教師專業(yè)發(fā)展政策保障，首先應(yīng)確立并完善“雙師”資格認(rèn)證體系。從政策的角度肯定并鼓勵高職教師的“雙師型”發(fā)展，同時也是對高職教師特殊社會地位的肯定和支持。因此，建立健全完善的“雙師”資格認(rèn)證體系是教師專業(yè)發(fā)展的政策保障之基。“雙師”資格認(rèn)證體系的構(gòu)建并非一蹴而就，既要基于我國在高職教育實踐中的經(jīng)驗，吸取共同要素，又要注重不斷更新與完善，與時俱進(jìn)。總體而論，“雙師”資格評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)涵蓋三個方面：一是作為教師的知識及技能要求;二是作為專業(yè)從業(yè)者的知識及技能要求;三是相互轉(zhuǎn)換的能力要求，通過科研能力加以體現(xiàn)。具體而言，“雙師”資格評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)結(jié)合各專業(yè)、各職業(yè)院校的實際情況區(qū)別對待。一方面，職業(yè)院校要按照國家有關(guān)規(guī)定，進(jìn)一步完善符合高職教育特點的教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)(職稱)評審標(biāo)準(zhǔn)，將教師參與企業(yè)技術(shù)應(yīng)用、新產(chǎn)品開發(fā)、社會服務(wù)等作為專業(yè)技術(shù)職務(wù)(職稱)評聘和工作績效考核的重要內(nèi)容。另一方面，一定的經(jīng)費保障是推動“雙師型”師資隊伍發(fā)展的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。經(jīng)費保障應(yīng)靠政府教育財政的劃撥，確立用于師資培養(yǎng)發(fā)展的份額，保證師資隊伍建設(shè)的穩(wěn)固財政基礎(chǔ)。與此同時，也應(yīng)積極開拓其他經(jīng)費來源，面向社會多渠道籌集師資隊伍建設(shè)經(jīng)費，不能單靠政府財政這一條腿走路，應(yīng)以自覺的力量喚起多方力量共同促進(jìn)高職教師隊伍的發(fā)展。

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