[摘 要]針對小學(xué)數(shù)學(xué)聽評課中的問題，研究嘗試構(gòu)建聽評課科學(xué)體系——— “目 標 引 領(lǐng)、整 體 架 構(gòu)———基 地 實 踐、定向培養(yǎng)———活動展示、成果總結(jié)推廣”，發(fā)揮教研員的積極引領(lǐng) 作 用，使得聽評課可操作、有 實 效，并 利 于 發(fā) 現(xiàn) 問題和解決問題;嘗試構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)聽評課的研究、實踐路徑，意在促進聽評課活動的縱深發(fā)展。運用此程序，可以創(chuàng)建一種能動者聯(lián)動的聽評課教研活動范式。

　　[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué);聽評課;理論基礎(chǔ);實踐探索;體系建構(gòu)

　　一、小學(xué)數(shù)學(xué)聽評課操作體系建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

　　傳統(tǒng)的教師專業(yè)成長途徑主要是教師通過向?qū)＜覍W(xué)習(xí)某一學(xué)科的學(xué)科知識和教育知識，并將自己擁有的學(xué)科知 識、技 能 傳 遞 給 學(xué) 生。因 此，在20世紀80年代，教師培訓(xùn)中所流行的大多是技術(shù)理性模式，對 教 學(xué) 持 過 于 技 術(shù) 化 和 過 于 簡 單 化 的 觀點，認為只要向教師傳輸特定的教學(xué)知識策略，就可以幫助教師更好地解決教學(xué)中的各種實際問題，但實際上并非如此。于是，一些專家、教師培訓(xùn)者等漸漸開始意識到，教學(xué)是一種復(fù)雜的活動，因具體情況而異。所以，近年來學(xué)者提出教師專業(yè)發(fā)展的主要目的并不在于外在的、技術(shù)性知識的獲取，教師的成長和培養(yǎng)不僅要從外部向教師傳授專業(yè)知識，而且要通過教師個人的學(xué)習(xí)與實踐反思，促使教師對于自己、自己的專業(yè)活動進行主動思考，并在實踐中積極探索，通過不斷的教學(xué)改進而提升自己的教學(xué)能力，深化對教學(xué)的認識。這一關(guān)于教師專業(yè)成長的觀點被稱為教師成長的實踐—反 思 取向。教師專業(yè)成長的生態(tài)取向理論則進一步提出，教師的實踐、反思并不僅僅是教師個體的事，教師并非孤立地形成與改進其教學(xué)策略與風(fēng)格，更為重要的是在教師群體中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與模式。這些文化為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。教師的實踐—反思取向的專業(yè)成長途徑包括觀摩 與 分 析、微 格 教 學(xué)、教 學(xué) 反 思、行 動 研 究等。其中的教學(xué)反思實際上涵蓋了其他幾種專業(yè)化成長模式，被 大 量 的 研 究 者 和 實 際 工 作 者 廣 泛 采用。

　　二、小學(xué)數(shù)學(xué)聽評課操作體系建構(gòu)的實踐探索

　　2010-2013年，筆 者 所 在 的 市 教 研 科 研 中 心針對直屬學(xué)校進行了 “全市教科研行動研究”，共聽課900余節(jié)。即全面分析全體教師教學(xué)現(xiàn)狀，并形成報告。

　　通過問卷、訪談?wù){(diào)查所獲得教師發(fā)展的外在表征是：課堂達標效果較差，能達成知識技能目標，缺乏學(xué)科素養(yǎng)的有效提升;學(xué)生對知識結(jié)構(gòu)與研究方法缺乏系統(tǒng)化認識;學(xué)生作業(yè)多、負擔(dān)重，學(xué)習(xí)興趣不高、教學(xué)成績不理想。我市各個學(xué)段普遍存在數(shù)學(xué)教師水平發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，校際差異、教師個體差異都比較明顯，特別是新手數(shù)學(xué)教師、有經(jīng)驗的數(shù)學(xué)教師與成熟型數(shù)學(xué)教師水平差異大。

　　三、小學(xué)數(shù)學(xué)聽評課操作體系的內(nèi)容

　　綜合理論思考以及數(shù)據(jù)分析、實踐案例分析的結(jié)果，本研究認為可以嘗試建構(gòu) “目標引領(lǐng)、整體架構(gòu)———基地實踐、定向培養(yǎng)———活動展示、成果總結(jié)推廣”的小學(xué)數(shù)學(xué)聽評課操作體系。具 體 來說，這一操作模式的流程如圖1。

　　以往的教研活動中，存在參與教師只聽不評，或者不知該如何評，或者評議內(nèi)容失之寬泛，眾說紛紜，無法聚焦的問題。究其原因，是評課的目標不夠明晰。為了解決這一問題，我們在實踐中強化了 “目標引領(lǐng)，整體架構(gòu)”的聽評課方式：在聽課前就由任課教師與教研員根據(jù)學(xué)情分析共同研討，確定該課的教學(xué)目標、教學(xué)策略;在聽課過程中由教研員及其他教師圍繞擬定好的聽評課目標進行針對性的聽課;在評課階段分別由任課教師、聽課教師、教研員就課堂觀察結(jié)果進行議課，評估教學(xué)設(shè)計的達成情況，分析教學(xué)亮點，更著重探究目標達成中存在的不足，思考未來教學(xué)的行動方向，形成改進教學(xué)的建議。從這一環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵詞句 “課堂觀察 (聽)、有效交流和討論 (評+議)、思考未來行動、改進教學(xué) (達成共識性結(jié)果)”，到最后又回到課堂觀 察 (聽)，這 是 一 個 螺 旋 上 升 的 道 路，而不是簡單的輪回。這一過程在目標引領(lǐng)下不斷地循環(huán)遞進，帶動聽評課的層層遞進上升。但是要正確的執(zhí)行這一架構(gòu)，必須正確來理解其中的這些關(guān)鍵詞的意義。

　　因為在評課時，要用依據(jù)說 話，用 理 論 說 話。比如選擇觀測學(xué)生投入狀態(tài)，站在這個觀察點的聽課老師一定要坐在學(xué)生前方觀察。選擇教師有效提問的老師課堂觀察時，可以從某一個環(huán)節(jié)或者某一個問題入手，觀察老師是怎么做的，或者老師提出了一個什么樣的問題，學(xué)生是怎么參與的，效果如何，為什么會出現(xiàn)這樣的效果。這樣通過參與課堂活動才能缺失有效提高完善聽評課教師的課堂教學(xué)行為。用聽評課活動中獲得的經(jīng)驗服務(wù)于他們的課堂。目的就 是 讓 聽 評 課 的 教 師 向 專 業(yè) 的 聽 評 課 邁進。

　　“改進教學(xué) (達成共識性結(jié)果)”這一環(huán)節(jié)是這次聽評課活動的結(jié)束，也是下次聽評課的開始。往往聽評課存在的問題，就是教研結(jié)束，又回到了原點。老師們上課，希望教有所得，參加教研，也希望研有所思，研而有得，研而有變。在主題聽評課研討結(jié)束時，原則上要達成至少一個解決問題的共識，可借鑒，易操作，能應(yīng)用。這種聽評課模式的構(gòu)建，以其目標明確、環(huán)節(jié)規(guī)范、研討激烈，具有引領(lǐng)性等優(yōu)點，推動了課堂教學(xué)優(yōu)化與教師專業(yè)發(fā)展，讓教 師 能 比 較 有 效 提 升 自 己 駕 馭 課 堂 的 能力。

　　有了目標的引領(lǐng)和科學(xué)的整體架構(gòu)，如果不進行有效的實踐，必然會使得架構(gòu)的途徑成為空中閣樓。來自于基地校的中研團隊、名師團隊、課題團隊，多元的團隊為教研共同體注入堅實基礎(chǔ)，同時在各基地校起著引領(lǐng)作用。根據(jù)需要來承擔(dān)省市各級的大型教研活動，在高校專家的多次指導(dǎo)和講座學(xué)習(xí)中，結(jié)合理論實踐打造出了一批批特色教研品牌。對區(qū)域的教研發(fā)展起著引領(lǐng)作用。這就是基地實踐，定向培養(yǎng)的目的。

　　我們構(gòu)建了 “預(yù)設(shè)問題—聚焦主題—課堂實踐 —現(xiàn)場活動—達 成 共 識”的 這 種 途 徑。借 助 工 作坊、微信群、教研組平臺實現(xiàn)立體的線上線下教研來產(chǎn)生預(yù)設(shè)問題，由于有了提前關(guān)注和獨立思考，教師可以在教研時，由有相同疑問、共同關(guān)注的同伴組成 小 組，確 定 教 研 目 標，深 入 互 動，研 討 提升，而不是僅僅完成領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)，也在尋找自己心中的答案。每次教研，都在整體的階段性目標的基礎(chǔ)上，圍繞一個具體主題進行。課堂是尋找問題解決策略的陣地。有課例，老師們的觀察才能有所依托;有聚焦，老師們的探索才能有所深入;有實踐，老師們的課堂智慧才能不斷增長。在多層級的課堂實踐中解決聽評課的實際問題，達成一個共識可借鑒，易操作，能應(yīng)用。通過 “活動展示，成果推廣”，使區(qū)域整體 受 益。教研的成果有了不斷地傳播和發(fā)展，在螺旋上升中，直指教研高效。

　　《小學(xué)數(shù)學(xué)聽評課操作體系構(gòu)建》來源：《當(dāng)代教育與文化》，作者：張 琪，孫曉紅。