“傳道者”是我國(guó)教師的一個(gè)傳統(tǒng)角色定位，隨著時(shí)代的發(fā)展，“傳道者”形象越來越脫離教師專業(yè)發(fā)展所賦予的教師本質(zhì)角色的應(yīng)有之義。本文是一篇幼教論文賞析范文，主要論述了教師形象的回歸:從傳道者到普通人。

 　　摘 要 作為教育者，教師具有專業(yè)者和普通人的雙重角色，傳統(tǒng)教師角色定位過于注重教師傳道者角色，忽視了教師作為普通人的存在和內(nèi)涵。強(qiáng)調(diào)教師普通人的回歸可以使教師的教育者角色更具活力，增進(jìn)教師專業(yè)化的職業(yè)素養(yǎng);同時(shí)教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展也豐富了普通人的內(nèi)涵，提升教師作為人的存在價(jià)值和意義。

　　關(guān)鍵詞 教師角色,教師專業(yè)化,普通人

　　一、教師傳道者角色的解讀

　　1.傳道者教師角色的本質(zhì)

　　從國(guó)家層面來看，教師作為一種職業(yè)，它所創(chuàng)造出來的社會(huì)職業(yè)形象與教師職業(yè)的價(jià)值、性質(zhì)的認(rèn)同和需求狀態(tài)有密切的關(guān)系。我國(guó)歷史傳統(tǒng)宣揚(yáng)的是一種“尊師重道”的觀念，維護(hù)的是“師道尊嚴(yán)”，古語(yǔ)云“道之所存師之所存”，也就是說，尊師是為“教”和“道”，而“教”和“道”又是為國(guó)家統(tǒng)治服務(wù)的，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值判斷也就停留在了教師的社會(huì)功能上，忽視了教師的內(nèi)在生命價(jià)值――教師作為人的存在，教師角色失去獨(dú)立性，成為為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的工具，具有很強(qiáng)的附屬性。

　　從學(xué)校層面來看，學(xué)校維護(hù)教師“傳道者”形象的目的是為了更好地服務(wù)于學(xué)校管理。米歇爾・�？抡J(rèn)為現(xiàn)代性的展開就是一個(gè)從荒野文化向園藝文化轉(zhuǎn)變的過程，[1]是一種“牧人式”的權(quán)利形成過程，這種權(quán)利的統(tǒng)治是為了“統(tǒng)治者”的“福利”，目的在于對(duì)“被統(tǒng)治者”的生活踐行全面的指導(dǎo)。作為“統(tǒng)治者”的學(xué)校為了提高對(duì)學(xué)生馴化的效果，一方面建構(gòu)了一套方便有效的監(jiān)督系統(tǒng)――嚴(yán)密的權(quán)力體系和嚴(yán)格的規(guī)范措施，另一方面還需要提高規(guī)訓(xùn)者(教師)對(duì)被規(guī)訓(xùn)者(學(xué)生)言行及思想的影響力度，樹立規(guī)訓(xùn)者(教師)的權(quán)威，讓被規(guī)訓(xùn)者(學(xué)生)心生畏懼而甘愿服從。[2]為此，學(xué)校在持續(xù)完善控制體系和紀(jì)律要求的同時(shí)，想方設(shè)法宣揚(yáng)教師的權(quán)威性和專業(yè)性，以維護(hù)教師“神圣不可侵犯”的崇高形象。

　　2.傳道者形象的局限

　　首先，“傳道者”的角色定位將教師變成了機(jī)械的“知識(shí)搬運(yùn)工”。教師通過統(tǒng)一規(guī)劃與設(shè)計(jì)制作，把間接經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一交給學(xué)生，師生關(guān)系演變?yōu)橹�識(shí)的單向傳輸和被動(dòng)接受的控制與服從的關(guān)系。這種教師被稱為“經(jīng)師”，即單純教書，把向?qū)W生傳授知識(shí)看作教育活動(dòng)的全部，認(rèn)為只要把課本知識(shí)傳授給了學(xué)生，他們就完成了教育的全部任務(wù)，失去質(zhì)疑和創(chuàng)新精神，也很容易使學(xué)生失去自我，陷入盲從知識(shí)、崇拜權(quán)威的迷途。

　　其次，“傳道者”的形象易造成教師對(duì)平等的忽視。教師“神圣”的形象使教師在知識(shí)和學(xué)生面前享有更多的話語(yǔ)權(quán)，不同于教師自身魅力產(chǎn)生的權(quán)威，這種外在的、社會(huì)所賦予的權(quán)威性具有“不可侵犯性”，從而使許多教師樂于享受這種“神圣”地位，潛意識(shí)中就將自己置于一個(gè)主體的地位，很難再把自己與學(xué)生、與普通人視為一體，開始接受并承認(rèn)神化的形象。通常認(rèn)為，教師個(gè)人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和水平也影響著他人對(duì)教師的角色期望和評(píng)價(jià)，這種影響反過來進(jìn)一步作用于教師的角色意識(shí)和角色行為。[3]因此，教師接受神化形象的行為及表現(xiàn)也正是“傳道者”光環(huán)效應(yīng)的結(jié)果，這時(shí)教師的自我期望和社會(huì)期望達(dá)到了高度的一致，教師發(fā)展人格和學(xué)業(yè)上的平等觀受到雙重阻力，師生平等也就成了一句空話。

　　最后，“傳道者”角色形成發(fā)展中的工具價(jià)值易導(dǎo)致教師忽視自己的生命、無視學(xué)生主體。學(xué)校一方面對(duì)外極力維護(hù)教師“神圣不可侵犯”的形象，另一方面在內(nèi)部對(duì)教師實(shí)施“超人化”的管理模式――安排教師全權(quán)負(fù)責(zé)學(xué)生的大小事務(wù)，其具體做法就是將教師的能力和精力無限放大，教師個(gè)人負(fù)責(zé)在校每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)、情感、安全和生活，長(zhǎng)期過度勞累使教師失去教育者的活力，成為重復(fù)工作的機(jī)器。與此同時(shí)，學(xué)校對(duì)教師生命關(guān)懷的缺失致使教師變得只認(rèn)學(xué)生的成績(jī)和排名，很難去真正關(guān)注學(xué)生生命的發(fā)展。忽視教師內(nèi)在的生命價(jià)值的傳統(tǒng)“傳道者”角色定位，是時(shí)代、社會(huì)對(duì)教師職業(yè)價(jià)值認(rèn)定的局限，已無法滿足教師專業(yè)發(fā)展對(duì)生命發(fā)展關(guān)注的要求，教師需有一個(gè)新的形象。

　　二、教師普通人形象回歸的呼喚

　　“傳道者”形象的局限已經(jīng)限制了教師的專業(yè)發(fā)展，時(shí)代和教師專業(yè)發(fā)展呼吁教師傳統(tǒng)形象的轉(zhuǎn)型，而普通人所具有的本質(zhì)屬性和秉持的教育觀念為教師角色走向提供了一個(gè)新的方向。

　　1.普通人的內(nèi)涵

　　普通人就是基于人的有限性、生成性和共生性催生與發(fā)展的一種應(yīng)然的人格，是開放、多元和自主的生命體，其生成的機(jī)制是自治、超越和始終處于未完成的狀態(tài)。[4]從普通人與人自身關(guān)系分析，人的其他社會(huì)角色是功利性的界定，是暫時(shí)的，只有普通人才是真正意義上的人，肯定的是人的權(quán)利和生命尊嚴(yán)，折射出人之為人的生命真諦。從普通人和其承擔(dān)的其他社會(huì)角色分析，普通人就是人之為人的內(nèi)核，是個(gè)體其他社會(huì)角色發(fā)展的源泉，其強(qiáng)調(diào)人與人之間共生和共融，促成了普通人不斷豐富和充實(shí)人的其他社會(huì)角色的內(nèi)在機(jī)制。

　　2.教師回歸普通人的時(shí)代性

　　從教育的本質(zhì)來講，教育問題歸根結(jié)底是培養(yǎng)人的問題和怎樣培養(yǎng)的問題。教育的目的就是不斷地使一個(gè)人更趨于人，而教師作為培養(yǎng)者，其本身也應(yīng)更趨于人，才能培養(yǎng)出更趨于人的學(xué)生。不斷生成和發(fā)展是普通人的內(nèi)涵，教師只有去掉光環(huán)、擺脫權(quán)利從人性的角度來認(rèn)識(shí)自己、看待自己時(shí)，才能真正、全面地了解自己，對(duì)自己抱有合理的角色定位，進(jìn)而才能客觀、真實(shí)地思考學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。正如第斯多惠所言“凡是不能自我發(fā)展，自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人;教師只有誠(chéng)心誠(chéng)意地自我教育，才能誠(chéng)心誠(chéng)意地去教育學(xué)生”[5]。教師只有以普通人為身份，以普通人的思想、識(shí)見為導(dǎo)火線，才能引爆學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)新思維，形成師生間的思想碰撞和觀念交鋒。[2]只有這樣，教師才能在知識(shí)傳授中傾聽到學(xué)生的批判與質(zhì)疑聲音，確保學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性不受損害。 　　人的其他社會(huì)角色是功利性的界定，是生活的臨時(shí)載體，是暫時(shí)的、被碎片化的，只有普通人才是真正意義上的人，具備人的整體性和唯一性特征。目前教育界呼吁“教師和學(xué)生之間要建立起人與人的關(guān)系”，這里包含的一層意思就是教師和學(xué)生不能僅僅以角色身份進(jìn)行交往，而要以人的身份進(jìn)行交往，這里所說的人就是普通人。由此看來，普通人的回歸是時(shí)代的必然。

　　3.教師專業(yè)發(fā)展的訴求

　　隨著教育目標(biāo)和培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變，教育本身既要求教師樹立專業(yè)、權(quán)威的教育者形象，又期待教師與學(xué)生建立平等友好的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，對(duì)教師專業(yè)角色也有了新的期待：教師是“闡釋者”、“平等中的首席”、“學(xué)習(xí)者”。這三種具有代表性的職業(yè)期待從理性的視角審視了教師角色，即教師從權(quán)威的授業(yè)者轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊闹�識(shí)解讀者，從單向的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向互動(dòng)的學(xué)習(xí)者，其宣揚(yáng)教師要樹立自主、超越、共生的教育觀念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成、教師的不斷發(fā)展、師生平等，而這些觀念和普通人所持有的理念相吻合，可以說普通人為教師專業(yè)角色期待的實(shí)現(xiàn)提供了解決途徑。

　　從普通人視角來看，普通人強(qiáng)調(diào)共生性，即教師和學(xué)生以一種相互依賴的生存方式存在著，彼此是“共生”的。[4]通常，教師的角色定位是在對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解中不斷調(diào)整與完善的，也就是說，教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展過程與學(xué)生是密切相關(guān)的，其專業(yè)知識(shí)、能力和情感是在和學(xué)生平等、共生的教育環(huán)境中不斷生成和發(fā)展的。所以，如果教師付出更多的關(guān)懷、責(zé)任與尊重，那么教師也會(huì)在學(xué)生的反饋和回應(yīng)中反思和提升自己，教師在教育學(xué)生的同時(shí)，也是受教育者、受益者。同時(shí)，教師和學(xué)生都具有有限性、生成性和共生性的普通人的人性特征，所以學(xué)生渴望的師生平等的追求也正是教師提升專業(yè)素養(yǎng)、不斷完善自己的內(nèi)在要求，教師和學(xué)生的共生性決定了教師要以平等、寬容的觀念對(duì)待學(xué)生，因此，樹立普通人的觀念是教師專業(yè)者角色實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在前提，是平等看待師生關(guān)系的關(guān)鍵。

　　三、教師普通人形象回歸的意義

　　1.普通人之于教師專業(yè)素養(yǎng)提升的機(jī)制

　　教師專業(yè)發(fā)展呼吁教師普通人形象的回歸，而普通人之于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升更具有重要意義。首先，普通人的不斷生成性和未完成性鼓勵(lì)著教師不斷完善自己，成就了非凡、潛力無限的教師，衍生出更具生命活力的教師角色。教師角色的定位是人依據(jù)現(xiàn)有的知識(shí)、視野界定的一個(gè)過程，具有限定性和僵硬性，會(huì)造成教師教育觀念的保守落后，最終喪失改革精神，引發(fā)職業(yè)倦怠感。而普通人是人之為人的內(nèi)核，是個(gè)體其他社會(huì)角色發(fā)展的源泉。教師作為普通人能從職業(yè)中體驗(yàn)到自由、快樂，他與職業(yè)之間建立起一種活潑而豐富的聯(lián)系，感受到生活的完滿和意義的充盈，教師職業(yè)不再僅是為了獲取物質(zhì)的擁有、職位提升以及他人尊敬的外在獎(jiǎng)勵(lì)，已升華為教師尊重內(nèi)心的召喚、動(dòng)機(jī)和興趣、宣泄激情而做的事業(yè)。

　　其次，有利于培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展的自主性。教師專業(yè)發(fā)展中的“我要發(fā)展”是源于教師專業(yè)發(fā)展的自主性。教師自主發(fā)展的產(chǎn)生、發(fā)展及其滿足的過程與人的需要的產(chǎn)生、發(fā)展及其滿足的一般規(guī)律相符合，因此，需求是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。普通人的未完成性和生成性是激勵(lì)教師不斷發(fā)展的原動(dòng)力，時(shí)刻提醒教師身為學(xué)習(xí)者自主發(fā)展的需求，了解自己的專業(yè)發(fā)展水平和專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，能夠自覺地制訂出自己的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，并在專業(yè)發(fā)展的過程中不斷調(diào)整自己的發(fā)展計(jì)劃，使其不斷完善。

　　最后，有利于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的生命價(jià)值。教師專業(yè)發(fā)展的生命價(jià)值還體現(xiàn)在對(duì)生命的尊重和熱愛，及對(duì)幸福的追尋。教師作為人，有追求人生價(jià)值和更高生命質(zhì)量權(quán)利的需求。不同于凸顯教師職業(yè)道德和奉獻(xiàn)精神的“蠟燭”，教師追求人生價(jià)值是出于自愿的行為，超出物質(zhì)和外在獎(jiǎng)勵(lì)的限制，是一種更大吸引力的追求，個(gè)人和這種吸引力相結(jié)合，變成自己的力量。要形成這種力量，教師在工作中只有將自己視為追逐個(gè)人生命價(jià)值的普通人，將職業(yè)作為“為自己做事”而不是“為他人做事”，出于自愿而非勉強(qiáng)才會(huì)生出無限的能量，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。葉瀾認(rèn)為教師從事的是育人的事業(yè)，作為教師，首先要自己像人一樣地活著，他才能對(duì)別人產(chǎn)生影響，一種使其成為人的影響，從這方面來看，教師回歸普通人有助于教師和學(xué)生生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。[7]

　　2.教師專業(yè)素養(yǎng)之于普通人的意義

　　教師在專業(yè)發(fā)展的過程中也豐富了教師作為普通人的意義。教師職業(yè)的產(chǎn)生是為了滿足人的發(fā)展需要，是為人服務(wù)的，現(xiàn)今教師卻成了職業(yè)的奴隸，作為人的幸福感缺失。事實(shí)上，教師職業(yè)不僅是一種謀生手段，更是確定教師自身存在意義的平臺(tái)，因此，教師專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)不僅是探索自身身份發(fā)展的過程，也是教師追求其自我價(jià)值的過程。自我價(jià)值的展現(xiàn)是人獲得幸福感的源泉，而自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)又必定要以職業(yè)為載體，以職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同為基本條件才可能實(shí)現(xiàn)。這種源于職業(yè)的幸福感能使教師感知生命存在的意義，保持長(zhǎng)久的快樂和滿足。人豐富了職業(yè)的同時(shí)，職業(yè)也使人更具有價(jià)值，普通人也在這種不斷超越自己的進(jìn)程中展現(xiàn)自己的生命尊嚴(yán)和存在的價(jià)值。

　　3.教師普通人形象回歸的現(xiàn)實(shí)意義

　　專業(yè)化教師角色從傳道者到普通人的走向的轉(zhuǎn)變可以說是教師專業(yè)發(fā)展從外在控制型向內(nèi)在生成型轉(zhuǎn)變，是從人的角度來看教師專業(yè)發(fā)展，關(guān)注教師的經(jīng)歷、珍惜教師的經(jīng)驗(yàn)、注重教師的聲音。教師在將固定的內(nèi)容，以僵化的形式灌輸給學(xué)生的過程中逐漸變成了世界的旁觀者，不介入、不反思，自動(dòng)地習(xí)慣于被設(shè)計(jì)好的各種規(guī)定中，變得順從，害怕改革。更令人擔(dān)憂的是，在充滿壓迫的現(xiàn)實(shí)中，教師對(duì)現(xiàn)實(shí)失去了清醒的認(rèn)識(shí)，深處壓迫而不自知，喪失主體精神和批判意識(shí)�；貧w教師普通人的形象是基于教師人性解放的視角，目的是為終日迷茫無斗志、決然奮起卻無出路的教師指明一條道路，對(duì)學(xué)生而言，普通人的回歸使教師更加關(guān)注學(xué)生作為人的生命的發(fā)展，尊重學(xué)生的選擇，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性，并主動(dòng)調(diào)整教學(xué)方式，促成學(xué)生個(gè)性與共性的統(tǒng)一，為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活提供條件。

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　　幼教論文發(fā)表期刊推薦《教育測(cè)量與評(píng)價(jià)》雜志經(jīng)國(guó)家新聞出版總署批準(zhǔn)，于2008年7月1日創(chuàng)刊，并面向全國(guó)公開發(fā)行。該刊由湖南省教育廳主管、湖南省教育考試院主辦，國(guó)內(nèi)統(tǒng)一刊 號(hào)：CN43-1482/G4，國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)刊號(hào)：ISSN1674-1536，郵發(fā)代號(hào)42-353，大16開，64頁(yè)。分為理論版和高考版。理論版定于每 月1號(hào)出版，是國(guó)內(nèi)第一本專門研究教育測(cè)量與評(píng)價(jià)的期刊。該刊密切關(guān)注基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理中的現(xiàn)實(shí)問題，積極推動(dòng)我國(guó)教育測(cè)量與評(píng)價(jià)的理論研究和實(shí)踐探索。