《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011 年版)》在教學(xué)建議部分“關(guān)于閱讀”一項中指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”這非常明確地界定了閱讀教學(xué)的關(guān)注范疇，賦予語文課堂明確的教學(xué)使命，也給文本細(xì)讀指明了課程價值層面的努力方向。然而，將當(dāng)下的一些語文課堂教學(xué)實踐與之對照，由于教師對閱讀目標(biāo)理解的偏差，或者對教學(xué)對象當(dāng)前認(rèn)知的漠視，我們的文本細(xì)讀出現(xiàn)了一些教學(xué)偏差：一是某些文本細(xì)讀，呈現(xiàn)出厚此薄彼的偏向，如單純指向精神熏陶，一味進(jìn)行言語內(nèi)容形式積累，過分強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用等。二是指向靜態(tài)的陳述性知識，即關(guān)注教材文本中呈現(xiàn)出來的相關(guān)語文知識、寫作手法，缺少對動態(tài)的程序性知識技能的發(fā)掘。三是有的教師為了將課上新上奇、上深上透，在對文本稍稍接觸后即“海闊天空”地擴(kuò)展。這種超越學(xué)生認(rèn)知水平、超越文本的過度發(fā)揮，不但難以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反而讓課堂負(fù)荷加重。這些現(xiàn)象令我們不得不冷靜思考，明確文本細(xì)讀的課程價值取向，切實提高課堂教學(xué)效益。

　　一、培養(yǎng)準(zhǔn)確提取文本信息的能力

　　美國學(xué)者艾德勒和范多倫認(rèn)為閱讀分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀四個由低到高的層次[1]。語文課程標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)小學(xué)生認(rèn)知實際提出的閱讀要求，屬于閱讀的第一和第二層次，即讀懂意思的基礎(chǔ)閱讀能力和搜索、提取信息的檢視閱讀能力。然而，在實際教學(xué)中，教師或者受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，將文本細(xì)讀停留于對故事形象的意義分析中，或者沿襲厚積薄發(fā)的大量積累模式，通過多種形式進(jìn)行所謂美句美段的誦讀記憶，或者恣意生發(fā)讀寫生長點(diǎn)，反復(fù)不斷地語用遷移，將閱讀指導(dǎo)停留于文本既有的靜態(tài)知識、手法上，學(xué)生學(xué)得被動，動態(tài)的程序性知識技能發(fā)展被抑制。如教學(xué)蘇教版《語文》六年級下冊《三打白骨精》，某教師借助多媒體播放《西游記》中關(guān)于孫悟空三打白骨精的片段，引入《西游記》原文對比閱讀，對學(xué)生不斷強(qiáng)化孫悟空“機(jī)智勇敢”、白骨精“奸詐貪婪”的形象標(biāo)簽。學(xué)生只是在娛樂的氛圍中以旁觀者的身份欣賞，對文本語言的閱讀幾乎為零。相比之下，另一位教師和學(xué)生對《三打白骨精》文本的細(xì)讀就值得借鑒。課堂教學(xué)重點(diǎn)圍繞白骨精的 “三變”展開，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：白骨精變?yōu)榇骞盟惋垥r為什么會“徑直”走向唐僧?它變成老太婆后，作者為啥不是寫她步履蹣跚而用了“閃”字?變成老翁后，為啥手上還拿著佛珠?最后再發(fā)問：白骨精為什么先變作美貌的村姑，接著變?yōu)槟赀~的老婆婆和老公公，而不是其他人?她是《西游記》中提到的所有妖怪中唯一沒有背景的，也沒什么高超的妖術(shù)，為什么敢一而再、再而三地挑戰(zhàn)神通廣大的孫悟空?這些指向文本細(xì)讀的發(fā)問，刺激著學(xué)生不斷去閱讀、思考，并運(yùn)用獲取的信息分析問題、形成解釋。

　　二、把握不同文體的閱讀策略

　　小學(xué)語文教材的文本涵蓋了童話、詩歌、散文、小說等多種文體。如果我們在文本細(xì)讀時只關(guān)注語段描寫而不重視體裁，必然會使學(xué)生對不同體裁的文本失去必要的特征認(rèn)知，閱讀將無法形成相應(yīng)的策略。比如小學(xué)語文教材中常見的記敘、議論、說明和應(yīng)用等體裁的文本，“都是在闡明一種論點(diǎn)或傳播某一信息”。我們在教學(xué)這類體裁的課文時，就不能一概從細(xì)節(jié)描寫、抒情句式等方面逐個細(xì)讀，而應(yīng)根據(jù)文體特點(diǎn)感悟?qū)懛āＨ缣K教版《語文》六年級下冊的《煙臺的海》《三亞落日》《記金華的雙龍洞》《夾竹桃》和《廣玉蘭》五篇課文都屬于寫景狀物類散文。在帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本時，就要關(guān)注這類文章的特點(diǎn)，引導(dǎo)他們掌握描寫的角度，感受擬人、比喻等修辭手法的好處，學(xué)會抓住特點(diǎn)狀物、描景的方法，通過寫景狀物抒發(fā)感情。這類信息的提取，對他們今后閱讀同類體裁的文章大有裨益。而同是該冊教材中的《天游峰的掃路人》《理想的風(fēng)箏》和《孔子游春》三篇課文也有大量的景色描寫。我們則要根據(jù)文本的不同，啟發(fā)學(xué)生將它們與純寫景的文本進(jìn)行比較，從而得出寫人類文章中的寫景，往往是為人物營造一定舞臺背景、烘托人物形象服務(wù)的。

　　三、重視閱讀的個體感悟和獨(dú)特體驗

　　為上好一節(jié)公開課，執(zhí)教教師會在課前翻閱大量的參考資料，做深入的思考，因而課堂上呈現(xiàn)出來的觀點(diǎn)、見解往往出乎聽課教師的意料。讓人在無比羨慕的同時也不禁產(chǎn)生疑問：這樣的理解學(xué)生能想到嗎?他們能接受嗎?會不會有教師以自己的閱讀來代替學(xué)生的閱讀的嫌疑?如前不久聽一教師教學(xué)蘇教版《語文》六年級下冊《螳螂捕蟬》一課，開課伊始，教師就和學(xué)生談自己的釣魚經(jīng)歷：因為全神貫注地緊盯眼前的魚浮子，腳不由自主地隨著身體移動，結(jié)果不小心掉進(jìn)河里……而后揭題進(jìn)入課文閱讀，啟發(fā)學(xué)生分析少年的策略，出示句子“等待是美好的”，并賦詩歌數(shù)行。這些全是教師自己設(shè)想的內(nèi)容，不要說學(xué)生，下面的聽課老師也莫名其妙。

　　四、發(fā)展思維力、想象力和創(chuàng)造力

　　小學(xué)語文教材中的每一個文本，細(xì)細(xì)品讀，都可以找到思維力、想象力、創(chuàng)造力培養(yǎng)的生發(fā)點(diǎn)。常見的練習(xí)方法有根據(jù)文字描述通過創(chuàng)造性復(fù)述、想象性復(fù)述再現(xiàn)其場景，品味獨(dú)特的表達(dá)方式進(jìn)行閱讀寫作遷移練習(xí)，抓住文本留白進(jìn)行想象補(bǔ)充等。然而如果我們只是注重對文本靜態(tài)內(nèi)容、既成的主題進(jìn)行重復(fù)式的表述、模仿，那么課堂教學(xué)必然會步入亦步亦趨的高仿狀態(tài)，學(xué)生為表達(dá)而表達(dá)，幾乎不可能發(fā)展他們的思維力，激發(fā)想象力、創(chuàng)造力，更無法形成動態(tài)的寫作技能。

　　曾觀摩了王崧舟蘇教版《語文》五年級下冊《二泉映月》一課的教學(xué)。課上，王老師告訴學(xué)生“二泉映月” 也是惠山的一道美麗風(fēng)景，然后讓學(xué)生捕捉并細(xì)讀文本中描寫二泉的詞句，進(jìn)行交流。邊讀邊感受句子的同時，王老師用 8 個詞語概括了二泉的特點(diǎn)，再指導(dǎo)學(xué)生讀出味兒，讀出畫面，并隨時傾聽其他同學(xué)的感受，描述心中想象到的畫面。當(dāng)學(xué)生無比享受文字、享受想象時，王老師突然話題一轉(zhuǎn)：那么圓潤、那么空靈的月影，那如銀的月光，清澈的泉水，對雙目失明的阿炳來說，只是一片——學(xué)生在刻骨的體驗中，迅速進(jìn)入到孤苦伶仃的阿炳的內(nèi)心世界，憑借文本呈現(xiàn)的信息，再次觸摸阿炳窮困、屈辱、悲慘的生活境遇，想象寫話：也許在一個大雪紛飛的早晨，阿炳……也許在一個酷熱難耐的中午，阿炳……也許在他生病時，為了糊口……也許在夕陽西下，阿炳準(zhǔn)備回家的時候，幾個潑皮拿走了僅有的幾枚銅錢……學(xué)生的思緒隨著教師的引領(lǐng)跌宕起伏，身臨其境，不斷思考、不斷創(chuàng)造，讓文本的厚度不斷豐滿、內(nèi)涵不斷豐厚，學(xué)生的情感得到不斷豐富，閱讀力在語言實踐中真正得到培養(yǎng)和提升。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1] 王紀(jì)人.文藝學(xué)與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995

　　《文本細(xì)讀的語文課程價值取向》來源：《教學(xué)與管理》，作者：奚一琴。　　《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011 年版)》在教學(xué)建議部分“關(guān)于閱讀”一項中指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”這非常明確地界定了閱讀教學(xué)的關(guān)注范疇，賦予語文課堂明確的教學(xué)使命，也給文本細(xì)讀指明了課程價值層面的努力方向。然而，將當(dāng)下的一些語文課堂教學(xué)實踐與之對照，由于教師對閱讀目標(biāo)理解的偏差，或者對教學(xué)對象當(dāng)前認(rèn)知的漠視，我們的文本細(xì)讀出現(xiàn)了一些教學(xué)偏差：一是某些文本細(xì)讀，呈現(xiàn)出厚此薄彼的偏向，如單純指向精神熏陶，一味進(jìn)行言語內(nèi)容形式積累，過分強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用等。二是指向靜態(tài)的陳述性知識，即關(guān)注教材文本中呈現(xiàn)出來的相關(guān)語文知識、寫作手法，缺少對動態(tài)的程序性知識技能的發(fā)掘。三是有的教師為了將課上新上奇、上深上透，在對文本稍稍接觸后即“海闊天空”地擴(kuò)展。這種超越學(xué)生認(rèn)知水平、超越文本的過度發(fā)揮，不但難以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反而讓課堂負(fù)荷加重。這些現(xiàn)象令我們不得不冷靜思考，明確文本細(xì)讀的課程價值取向，切實提高課堂教學(xué)效益。

　　一、培養(yǎng)準(zhǔn)確提取文本信息的能力

　　美國學(xué)者艾德勒和范多倫認(rèn)為閱讀分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀四個由低到高的層次[1]。語文課程標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)小學(xué)生認(rèn)知實際提出的閱讀要求，屬于閱讀的第一和第二層次，即讀懂意思的基礎(chǔ)閱讀能力和搜索、提取信息的檢視閱讀能力。然而，在實際教學(xué)中，教師或者受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，將文本細(xì)讀停留于對故事形象的意義分析中，或者沿襲厚積薄發(fā)的大量積累模式，通過多種形式進(jìn)行所謂美句美段的誦讀記憶，或者恣意生發(fā)讀寫生長點(diǎn)，反復(fù)不斷地語用遷移，將閱讀指導(dǎo)停留于文本既有的靜態(tài)知識、手法上，學(xué)生學(xué)得被動，動態(tài)的程序性知識技能發(fā)展被抑制。如教學(xué)蘇教版《語文》六年級下冊《三打白骨精》，某教師借助多媒體播放《西游記》中關(guān)于孫悟空三打白骨精的片段，引入《西游記》原文對比閱讀，對學(xué)生不斷強(qiáng)化孫悟空“機(jī)智勇敢”、白骨精“奸詐貪婪”的形象標(biāo)簽。學(xué)生只是在娛樂的氛圍中以旁觀者的身份欣賞，對文本語言的閱讀幾乎為零。相比之下，另一位教師和學(xué)生對《三打白骨精》文本的細(xì)讀就值得借鑒。課堂教學(xué)重點(diǎn)圍繞白骨精的 “三變”展開，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：白骨精變?yōu)榇骞盟惋垥r為什么會“徑直”走向唐僧?它變成老太婆后，作者為啥不是寫她步履蹣跚而用了“閃”字?變成老翁后，為啥手上還拿著佛珠?最后再發(fā)問：白骨精為什么先變作美貌的村姑，接著變?yōu)槟赀~的老婆婆和老公公，而不是其他人?她是《西游記》中提到的所有妖怪中唯一沒有背景的，也沒什么高超的妖術(shù)，為什么敢一而再、再而三地挑戰(zhàn)神通廣大的孫悟空?這些指向文本細(xì)讀的發(fā)問，刺激著學(xué)生不斷去閱讀、思考，并運(yùn)用獲取的信息分析問題、形成解釋。

　　二、把握不同文體的閱讀策略

　　小學(xué)語文教材的文本涵蓋了童話、詩歌、散文、小說等多種文體。如果我們在文本細(xì)讀時只關(guān)注語段描寫而不重視體裁，必然會使學(xué)生對不同體裁的文本失去必要的特征認(rèn)知，閱讀將無法形成相應(yīng)的策略。比如小學(xué)語文教材中常見的記敘、議論、說明和應(yīng)用等體裁的文本，“都是在闡明一種論點(diǎn)或傳播某一信息”。我們在教學(xué)這類體裁的課文時，就不能一概從細(xì)節(jié)描寫、抒情句式等方面逐個細(xì)讀，而應(yīng)根據(jù)文體特點(diǎn)感悟?qū)懛āＨ缣K教版《語文》六年級下冊的《煙臺的海》《三亞落日》《記金華的雙龍洞》《夾竹桃》和《廣玉蘭》五篇課文都屬于寫景狀物類散文。在帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本時，就要關(guān)注這類文章的特點(diǎn)，引導(dǎo)他們掌握描寫的角度，感受擬人、比喻等修辭手法的好處，學(xué)會抓住特點(diǎn)狀物、描景的方法，通過寫景狀物抒發(fā)感情。這類信息的提取，對他們今后閱讀同類體裁的文章大有裨益。而同是該冊教材中的《天游峰的掃路人》《理想的風(fēng)箏》和《孔子游春》三篇課文也有大量的景色描寫。我們則要根據(jù)文本的不同，啟發(fā)學(xué)生將它們與純寫景的文本進(jìn)行比較，從而得出寫人類文章中的寫景，往往是為人物營造一定舞臺背景、烘托人物形象服務(wù)的。

　　三、重視閱讀的個體感悟和獨(dú)特體驗

　　為上好一節(jié)公開課，執(zhí)教教師會在課前翻閱大量的參考資料，做深入的思考，因而課堂上呈現(xiàn)出來的觀點(diǎn)、見解往往出乎聽課教師的意料。讓人在無比羨慕的同時也不禁產(chǎn)生疑問：這樣的理解學(xué)生能想到嗎?他們能接受嗎?會不會有教師以自己的閱讀來代替學(xué)生的閱讀的嫌疑?如前不久聽一教師教學(xué)蘇教版《語文》六年級下冊《螳螂捕蟬》一課，開課伊始，教師就和學(xué)生談自己的釣魚經(jīng)歷：因為全神貫注地緊盯眼前的魚浮子，腳不由自主地隨著身體移動，結(jié)果不小心掉進(jìn)河里……而后揭題進(jìn)入課文閱讀，啟發(fā)學(xué)生分析少年的策略，出示句子“等待是美好的”，并賦詩歌數(shù)行。這些全是教師自己設(shè)想的內(nèi)容，不要說學(xué)生，下面的聽課老師也莫名其妙。

　　四、發(fā)展思維力、想象力和創(chuàng)造力

　　小學(xué)語文教材中的每一個文本，細(xì)細(xì)品讀，都可以找到思維力、想象力、創(chuàng)造力培養(yǎng)的生發(fā)點(diǎn)。常見的練習(xí)方法有根據(jù)文字描述通過創(chuàng)造性復(fù)述、想象性復(fù)述再現(xiàn)其場景，品味獨(dú)特的表達(dá)方式進(jìn)行閱讀寫作遷移練習(xí)，抓住文本留白進(jìn)行想象補(bǔ)充等。然而如果我們只是注重對文本靜態(tài)內(nèi)容、既成的主題進(jìn)行重復(fù)式的表述、模仿，那么課堂教學(xué)必然會步入亦步亦趨的高仿狀態(tài)，學(xué)生為表達(dá)而表達(dá)，幾乎不可能發(fā)展他們的思維力，激發(fā)想象力、創(chuàng)造力，更無法形成動態(tài)的寫作技能。

　　曾觀摩了王崧舟蘇教版《語文》五年級下冊《二泉映月》一課的教學(xué)。課上，王老師告訴學(xué)生“二泉映月” 也是惠山的一道美麗風(fēng)景，然后讓學(xué)生捕捉并細(xì)讀文本中描寫二泉的詞句，進(jìn)行交流。邊讀邊感受句子的同時，王老師用 8 個詞語概括了二泉的特點(diǎn)，再指導(dǎo)學(xué)生讀出味兒，讀出畫面，并隨時傾聽其他同學(xué)的感受，描述心中想象到的畫面。當(dāng)學(xué)生無比享受文字、享受想象時，王老師突然話題一轉(zhuǎn)：那么圓潤、那么空靈的月影，那如銀的月光，清澈的泉水，對雙目失明的阿炳來說，只是一片——學(xué)生在刻骨的體驗中，迅速進(jìn)入到孤苦伶仃的阿炳的內(nèi)心世界，憑借文本呈現(xiàn)的信息，再次觸摸阿炳窮困、屈辱、悲慘的生活境遇，想象寫話：也許在一個大雪紛飛的早晨，阿炳……也許在一個酷熱難耐的中午，阿炳……也許在他生病時，為了糊口……也許在夕陽西下，阿炳準(zhǔn)備回家的時候，幾個潑皮拿走了僅有的幾枚銅錢……學(xué)生的思緒隨著教師的引領(lǐng)跌宕起伏，身臨其境，不斷思考、不斷創(chuàng)造，讓文本的厚度不斷豐滿、內(nèi)涵不斷豐厚，學(xué)生的情感得到不斷豐富，閱讀力在語言實踐中真正得到培養(yǎng)和提升。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1] 王紀(jì)人.文藝學(xué)與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995

　　《文本細(xì)讀的語文課程價值取向》來源：《教學(xué)與管理》，作者：奚一琴。