小學語文是教育中很重要的一部分，語文也是學習一切文科知識的基礎。小學語文中，我們會學習到最基礎的漢字，發音，讀寫等語文基本知識。本文是一篇核心期刊論文投稿的范文，主要論述了語文的一些教育方法。

 　　摘 要：在“廈臺兩地”小學語文教學交流研討會上，臺灣學者吳敏而教授展示“多文本閱讀”之《欣賞就是最快樂》一課，其課堂教學形式的極大變革，課堂培養目標之異(以培養讀者為目標的課堂與以培養學生為目標的課堂之別)如同“臺風”襲來，對“精細閱讀教學”形成極大的挑戰，也給大陸小學語文教學理念和模式帶來極大的沖擊。值得語文教師深刻反思。

　　關鍵詞：多文本閱讀,快速閱讀,精細閱讀,教語文,用語文

　　“閩臺一家親，緣聚中華情”，臺灣與福建地緣相近，給兩地的學術交流帶來極大的方便，每年至少舉辦兩次“閩臺兩地”或“廈臺兩地”小學語文教學交流研討會，讓我們閩地教師獲益匪淺，時常享受“臺風”的清鮮，感受大腦風暴式的沖擊。

　　一、“多文本閱讀”教學，襲來一股清鮮的“臺風”

　　臺灣教育研究院課程及教學研究中心研究員吳敏而教授，2014年夏天在廈門上了一節羅蘭的散文《欣賞就是最快樂》的課堂觀摩課，課堂簡錄如下：

　　師：請同學們按排好的座位三人一小組，每人拿出一張紙折成6格，在每格的一角寫上數字“1～6”，這叫思考單。思考單里的每一格寫什么都有規定。如圖：

　　我們上這節課，跟你們以往的課不同，本課是想得多，說得少。每一組的課桌上都有一個大信封，里面有一篇《欣賞就是最快樂》(昨天已預習)的文章，信封里還有四篇不同的故事，等一會兒每人任意抽一篇文章看，按閱讀任務閱讀。現在老師給大家介紹幾種閱讀方法：1.帶著目標思考;2.你原來知道的和新看到的放在一起，想一想;3.把想到的和同學說一說，也可以問，老師偶爾會下來偷聽一下;4.聽同學發言的時候要做到比對想法。下面開始閱讀，每人讀一個不同的故事。任務：1.找出故事中最快樂的人;2.找出故事中最不快樂的2人。(學生閱讀)(老師開場白及布置任務約3分鐘)

　　約5分鐘后，老師要求填寫第一格：(1)故事名;(2)最快樂與最不快樂的人;(3)快樂與不快樂的原因。

　　學生閱讀后書寫時老師插話：不用寫那么漂亮，這是思考單，是寫給自己看的，不是作業，寫錯了也沒關系。(學生寫完后)師說：《欣賞就是最快樂》算是大家舊的內容，剛看的故事是新的內容，放在一起想一想。從舊內容中找出一句話來描寫快樂的人，再找一句能幫助新故事中不快樂的人，讓他變得快樂起來。寫在第二格，如果你嫌手寫麻煩，也可以在書上畫一畫，做個記號。

　　師：在第三格上，寫一句話來解釋你的選擇，這很重要，這是你的理解，你是一個讀者，而不是學生，學生是聽老師的，你是讀者，讀者自己聽自己的，是自己的學生。

　　師：你要準備分享哦!打出分享規則字幕：小組內說故事的大意，每人兩分鐘，先決定說的順序，兩分鐘之內說清故事，用故事情節來證明為什么人物是快樂或不快樂的，用課文(舊的知識)中的話來說原因;聽的人要做筆記，做到比對，要是書中有，可以不寫，畫出來就可以，將筆記寫在第四格里。第一個學生開始分享。(老師計時，嚴格控制在2分鐘內)

　　兩分鐘后，問：沒有說完的請舉手，10秒鐘內說完的是誰?(調侃)通常說不完的是誰?――老師。(眾笑)現在兩分鐘發言的同學是你的參照了，接下來說的同學要參照第一個人為什么說不完，說了幾個問題，你要根據他的教訓調整自己要說的問題。

　　師：第二次分享，剛剛說的人有沒有說完，為什么?生：沒有。接下來的人就要思考為什么快樂或不快樂。(兩分鐘后)

　　師：我抽問一組，一生讀的是童話，文章里的不快樂的主角是魚，生用“紙窗竹戶，煤油燈下，冬天外面是如銀的雪夜，我寫毛筆字抄古唐詩，把辭源當小說看，豈不真個是‘覓得桃源好避秦’”來勸魚，使她快樂起來。老師非常奇怪地問道：“魚跟桃源有什么關系?”“魚跟寫字又有何關系?”生答：寫字也好，桃源也好，其實就是要靜心，心靜專注于自己想做的事，不快樂就會忘記……(學生回答得非常牛，讓所有聽課老師都為之鼓掌)

　　共抽問了三組學生代表。

　　師：還有第三位要說，(承接上面的調侃)知道老師為什么說不完嗎?因為想得多，有說話的經驗。但你們要思考多少時間做多少事。開始第三位說。

　　想象與故事中的人物對話。

　　師：我看了羅蘭的文章，就寫羅蘭說什么了，故事中的人接受了你送給他的那句話，他會說什么?請想象寫四句話，寫在第五格里。

　　羅蘭說：___________________________________________________________________

　　故事里的人說：___________________________________________________________________

　　可是，可是___________________________________________________________________

　　故事里的人說：___________________________________________________________________

　　寫完后小組內交流，然后老師抽幾個代表交流。

　　師：想象跟作者對話，寫在第六格里。

　　你(指羅蘭)的話對那個人(指新閱讀故事中的人)__________(有或沒有幫助)，你告訴他書中還有__________是你的文章沒法解決的，如：羅蘭啊羅蘭，你想得不夠周延啊，__________。或者是贊美羅蘭的話。

　　同樣，寫完后小組內交流，然后老師抽幾個代表交流。

　　師：到現在你有什么發現?可以是對閱讀的內容的發現，也可以是對這堂課的發現，寫在第七格里，把紙翻一面，就是第七格。 　　我本來以為___________________________________________________________________

　　現在我想____________________我發現____________________原來____________________

　　師舉例，如：我從來沒有上過這樣的課……或今天這節課讓我發現閱讀原來可以……回憶今天閱讀的流程，看自己的讀有沒有更深入……

　　七八分鐘后，學生朗讀自己寫下的發現，讓執教老師和聽課老師都驚嘆不已，很明顯課堂給學生帶來了極大的震驚。學生發現老師在整堂課50多分鐘里，沒有講過一句有關課文內容的分析，也沒有提問課文內容的問題，整節課就是自己讀、自己說，和同學交流、比對;老師沒有標準答案，也沒有評價哪是正確的，哪是不夠的，只是追問，讓學生在追問中發現不足或自圓其說。這樣的語文課從來沒有聽過。所以，有學生說，發現閱讀還可以這么讀，自己讀書原來可以讀得這么深入。真如一股臺風襲來，給學生和聽課老師以頭腦沖擊，同時又倍感清鮮。

　　二、“臺風”沖擊到當下語文教學的哪些元素

　　(一)多文本閱讀沖擊課文單一閱讀

　　“臺風”重視多讀、快讀，重視多文本之間的相互聯系，通過學生自己的閱讀歷程獲得一個語詞可能有的更多的意義和用法。從一個文本中獲得的概念想要得到深化是很難的，必須把學生帶到多文本領域，讓他們從不同的角度來檢驗[1]。這是單一文本所不容易做到的，因而采用多文本來尋找共同點，協助學生建立抽象概念并從多角度探討。而我們傳統的語文教學習慣于一課一人一事一物的具體深入學習，雖然課文以單元組的形式呈現，可是單元組的主題卻很難統整，老師更習慣于分開課文一篇一篇地教學，雖然理由是用精讀課文的學習方法，去嘗試閱讀略讀課文，可實際上略讀課文也離不開老師的教，很顯然這樣的教學效果并不能讓學生建構起自己的意義。

　　(二)快速閱讀沖擊精細研讀

　　快速閱讀不是重在快而是重在閱讀的量，重視閱讀面的拓展，也強調學生通過多種語境的熟悉而獲得詞語的深化理解，通過多讀而獲得更多的“舊”的積累，在海量的閱讀中又用上那些“舊”的積累，新舊的更替就是“學生所建構的意義成為進一步學習的重要工具”。 [2]而精細慢研的教學就是我們所謂的精讀課文的教學。但是，即使我們把小學語文課本中所有的講讀課文都精細地研讀一遍，學生學習語文的能力還是十分有限的，例如人教版有篇課文《我最好的老師》中有一個詞“糊弄”，教學中，老師把這個詞細摳得無以復加，“‘糊弄’是什么意思?(欺騙、蒙混)當朋友這么認為時，我為什么反對?說明‘糊弄’還有其它的意思?……”由此提出一系列的問題，引導學生上聯下掛地學習全文，把課文統領到這個詞上，最后得出“糊弄”在課文里還有“智慧、啟迪、嚴謹、求實、挑戰”等意思，研讀得不能說不精細，“糊弄”一詞也得到了深刻的理解。老師坦言說，今后學生再遇上這個詞的時候，一定會有深刻的感受。這就是一篇讀成一段，一段讀成一句，一句摳一詞一字;然后，一詞一字一句發酵成一篇，非來個“一字未疏遺，語語悟其神” [3]不可，這就是課內精讀細研學本領，課外囫圇吞棗好應用。然而，如果學生不大量閱讀，就是從小學學到高中，學生再遇上這個詞的機會幾乎是零;但如果學生增加閱讀量，當他讀到句子“我自己的事，糊弄一下就好了”，那學生一定郁悶死了，曾經細磨出來的意思都用不上，無法理解“糊弄”在這句中的意思，還得查字典，那原先的精細研磨就歸零了。

　　(三)陪伴者沖擊教導者

　　吳敏而教授說：“教學的難點是什么?就是老師什么事都不做，只是安排和陪伴。”這話說得真好，我們的語文教學，恰恰是老師在課堂上教得睿智、講得生動、提問得高深、評價得幽默、朗讀得入情、表演得入境，即執教者越忙越能得到聽課老師的掌聲，如果讓執教老師課堂上停下來，什么都不要做，那真會把他嚇壞，真的是最難的事。一個老師不教不導、不演不寫，那還是老師嗎?可是，臺灣老師的課堂偏就不做、不問，讓學生自己問，學生自己監控理解，老師只提供材料，只安排學生自己讀，最后卻讓學生恍然大悟：“原來語文課還可以這么讀書，真夠勁!”[4]

　　(四)用語文沖擊記語文

　　如果臺灣教授的課堂與我們當下的課堂大同小異，則談不上沖擊，可是天差地別就值得比對了。我們的課堂教學從名師到普通的老師，從全國性的大型觀摩課到日常的常態課，都無不例外地凸顯一個“教”字，學生閱讀就重一個“記”字。而且教得越獨到、想別人所未想，就越受聽課老師崇拜，越能得到大家的模仿。而學生記得越多課堂回答越完整，考試成績就越好，所以記憶好語文成績就好。老師的思維習慣是教材崇拜和作者崇拜，課本一定是教學的中心，離本是很危險的，所以學生以老師的詮釋為標準，老師以教參和編者的詮釋為標準，教參又以作者和大師的詮釋為標準。[5]因而在教學中，老師就尊崇編者與作者的思想，巧妙地“牽引”學生往自己設計的方向思考，老師的提問、講析都是有正確答案的，學生就是要尋得老師設計好的這些答案，教學的結果便是學生要花費很多時間來記憶這些答案，才是所謂的積累。而不是在閱讀實踐中用舊去學新，主動地運用語文知識，即建構自己的意義。

　　(五)培養讀者沖擊培養學生

　　吳教授說：“我重視的是閱讀時學生腦袋里有什么東西，而不是我要教什么，我要培養的是讀者，而不是學生。文本不是很重要的，出發點是學習，而不是課文。”[6]所以，她的教學真正讓學生自主了，學生自己讀懂，自己提問，自己辨析，自己監控。而我們的語文課堂重視的是課文，課文是教學的出發點，老師按備課內容去教學，公開課上，我們會看到老師趕教學流程，或是重視幾個環節的落實，卻不重視學生是否真正會了;還有，學生未必是最重要的，學生學不會，記不住，老師要生氣，為學生答不出一些問題而有挖苦之言。所以吳教授說：“你是一個讀者，而不是學生，學生是聽老師的;你是讀者，讀者自己聽自己的，是自己的學生。”[7]這樣的師生觀也給我們極大的沖擊。 　　(六)學即用沖擊學后用

　　在吳教授的語文課堂上，我們看到學生不只是學習字詞句，也在學習概念或充實概念，如：“愛”就是一個極其復雜的概念，生活中有著多重的意義，只有在連結多文本閱讀中才能學習并充實這一概念，才能活用這個概念。吳教授課堂里與作者對話、與主角對話，都是一個即學即用的過程，閱讀理解的同時又在抽取資訊和建構意義，即在學習語文知識實踐中也是在應用語文知識。而我們的課堂卻是很多學生只會記內容，不會連結內容，不會活用內容，因為老師就缺乏讓學生活用的教學意識，而是先積累后應用，即精讀課文學習方法，略讀課文運用方法;課堂之內學習知識，課堂之后應用知識，好像語文的學讀與學用在課內課外是分割兩步走的。

　　三、“臺風”的沖擊力能產生多大的影響

　　吳教授教語文和教師教語文的差異極大，差異不僅在課堂形式上，更是在教學理念上。有什么樣的思想理念，就會有什么樣的教學模式，思想決定行為。雖然，不可能所有課都這么上，但這種理念的課堂是值得植入的。吳敏而教授說：“臺灣的大部分學生都是透過閱讀教科書來學習，然而，拓展知識、超越教科書的內容，課外閱讀是必要的，而課外閱讀要能發揮最大的功效，學生必須整合眾多文本里的細小訊息，建構出較巨觀的圖像。進行學科的課外閱讀，學生將他們從教科書學到的內容、概念連結到補充讀物的‘新’訊息，連結過程中，他們必須建構屬于自己的意義，并運用此意義來支持、輔助其他的學習歷程。……假使閱讀未能協助學生統整課內學習和學科領域的課外閱讀，就算依照補充讀物建議書單翻閱課外書，學生不一定把內容做連結，盡管有閱讀動作，但也失去閱讀學習效果。”[8]正是這樣的教學理念使她在課堂里，教師不“教”，沒有課文提問，也沒有課文講析，只有組織、引導學生做什么，一切有關文本閱讀的學習任務都只是學生自己“擷取信息、建構意義”的閱讀歷程。而且在這一過程中，老師十分重視學生以“舊”納“新”的統整，這實際就是在實踐中用語文來學語文，用她的心理語言表述就是“學生所建構的意義成為進一步學習的重要工具”。學習語文的意義在此得到凸顯。

　　吳教授的教學理念與教學形式對當下語文教學帶來全方位的沖擊，那么，這沖擊力到底有多大呢?可用自然界的現象來詮釋，“臺風”剛起時威力極大，大有橫掃落葉之勢，可是勢頭一過，所有事物漸漸恢復原樣。因為模式易仿，理念卻難成，我們的老師大部分還沒有連結文本能力，我們的評價尺度還不允許老師課堂上什么都不做，我們的條件還很難做到海量閱讀，我們也沒有學習過“KWLQ” [9]模式教學理論。所以這種沖擊力還十分的有限。

　　盡管如此，但對一些有心的教師而言，畢竟還是打開了一扇窗，看到了一個全新的景象，雖不能至，但心向往之，時間久了也會有所改變。

　　參考文獻：

　　[1][2][9]吳敏而.多文本閱讀教學研發[R].2013，5.

　　[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論文集[C].教育科學出版社，1980，10.

　　[4][6]吳敏而.第三屆廈臺小學語文教學研討會[R]，2013，5.

　　[5][7][8]吳敏而.文學圈之理論與實務[M].臺北：朗智思維科技，2005，12.

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