[摘 要]基于新的課程理念，闡述了對小學數學生態課堂的認識，在開展大量真實而扎實的課堂教學實踐研究的基礎上，把生態課堂與傳統課堂進行了比較，探索了小學數學生態課堂的內涵與特征;總結了基于生態理念的“對話式教學”的課堂實踐形態;初步提煉了采用“導學・展學・研學・問學”四個步驟實施 “對話式教學”的操作路徑;指出了構建生態課堂的目的是師生的和諧共長，這種發展是一種生命與思想的自覺，而非功利性存在。

　　[關鍵詞]中級職稱論文發表,生態課堂,內涵,特征,課堂實踐形態,操作路徑

　　隨著新課程改革的不斷推進，我們不難發現，一些教師說起先進的理念條分縷析，但課堂上還是陳舊的教學方式，由此帶給了學生過重的課業負擔，這與新課改的初衷是背道而馳的。如何遵循數學課堂的教育節律提高課堂教學效率，如何更好地關注學生與學習環境的雙向同構問題，如何建構低碳優質的小學數學課堂，等等問題擺在了教師的面前。實踐中，我們提出了“構建數學生態課堂”的設想，開展了基于生態理念的小學數學“對話式教學”的實踐研究，期望能把先進的理念與小學數學課堂實踐有機結合起來，不斷探索，積累一定的實踐經驗或課堂操作范式，供一線教師參考。

　　一、小學數學生態課堂的內涵與特征

　　“小學數學生態課堂”其內涵包括：低碳性、自主性、合作式、多層次、和諧性、高品質。

　　低碳性――低碳，英文為lowcarbon，意指較低(更低)的溫室氣體(二氧化碳為主)排放。越來越多的人開始呼喚低碳生活，我們日常的課堂也呼喚低碳。比如：教室里應該有柔和的燈光，設計一些必要的遮光窗簾，等等，而教師得體大方的穿著打扮，說話時伴以富有親和力的語調、中等的語速、適量的講解同樣是不可缺少的。

　　自主性――小學數學生態課堂充分尊重和相信學生，十分關注學生學習的自主性。所以，教師會依據教學內容的實際，學生學習的實際，提供適宜的課堂生活，創設有效的教學情境，采用各種方法激發學生的學習興趣，讓學生有自主學習的需要，有獨立思考的時間，有靜思默想的習慣，有自主探求的欲望。

　　合作式――“兵教兵”、“兵練兵”、“兵帶兵”、“兵強兵”等形式是“小學數學生態課堂”的具體表現形式，師生對話、生生對話、師本對話、生本對話等能順利展開。因此，常規課堂中學生個體之間的競爭將轉化為小組之間的競爭，有助于培養合作的精神和競爭意識，并且在多維的對話交流中，學生能夠分享數學思想，從而真正使每個學生的生命樣態得以舒展和綻放。

　　多層次――生態課堂強調多樣性、多層次，這樣能為個體的數學學習和能力發展提供參照、借鑒和多種視角，從而使個體學習和發展超出個體經驗和視野的局限。數學課堂上多層次的設計，多維度的對話交流，容易使個體通過與具有不同生活經驗、認知結構和思維方式的同伴之間進行交流、互動、碰撞與合作，就能從同伴那里獲得不同的態度、思維方式和思想觀點的啟發或借鑒，進而對自身認知結構、思維方式和情感態度進行調整、豐盈和完善。

　　和諧性――盧梭曾經說過：教育必須順著自然，也就是順其天性而為，否則必然產生本性斷傷的結果。自然的即是和諧的，數學是一個和諧的整體。生態的課堂，是一個平衡和諧的系統，課堂教學的各個要素之間應該是和諧協調發展的，真正實現學生、教師、文本、課程之間平等的對話交流。課堂教學的生態因素主要包括學生、教師、課程、環境與技術等幾個方面。這些關系的總和構成了課堂教學生態系統。(如下圖)

　　因此，基于生態學的觀點，課堂就是一個生態場，當各種生態因子和諧共生時，和諧性是小學數學生態課堂的理想追求。

　　高品質―― 一是指學生有時間、自由地學習和在單位時間內獲取最大的收獲;二是指教師單位時間內的教學是低耗的、有效的。顯然，高品質的課堂生活中，學生活動人次多，密度大，人人參與;課堂效率高，效果好。師生之間“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論”，他們一起“協奏”，“詩意地棲居在大地上”。

　　小學數學生態課堂具有以下“四個”基本特征。

　　整體性。小學數學生態課堂是由教師、學生、環境等彼此有機聯系的生態要素構成的統一整體。教學活動是教師、學生、環境、課程四者之間相互作用而形成的生態鏈。學生也是一個生命的完整體，通過師生之間、生生之間的交往，實現心態的開放、主體的凸顯、個性的張揚、創造性的解放，表現出生命的豐富性與成長性。

　　多樣性。多樣的就是差異的，多樣的就是有生命力的。課堂面對著不同的教師、不同的數學教學內容、有差異的學生以及必將呈現的有差異的發展，就必然是多樣性的。生態課堂多樣性表現為學生主體發展的差異性以及數學教學資源、教學手段的豐富性。教學評價的多元化也是生態課堂多樣性的重要體現。

　　協變性。構成數學課堂生態的各要素相互作用、相互影響，一方的變化導致另一方的協同變化。教室的物理環境與師生的學習具有顯著的協同性，教室的光線、媒體播放的音響、課桌椅的排列方式等各種物理環境的變化必然引起學生學習的強度、學習效率等方面的變化。作為課堂生態主體的教師和學生在情緒、情感上的變化也具有協同性。

　　共生性。生態課堂不僅僅關注課堂主體與環境的關系，而且特別關注主體之間的相互影響與作用，主要體現為師生之間的互利共生的生態關系。在數學教學活動中，師生之間、生生之間是相互依存、積極合作、共同成長的，課堂教學既是師生雙方的生命活動，也是價值活動。

　　二、基于生態理念的“對話式教學”的課堂實踐形態

　　基于生態理念的小學數學課堂，開展“對話式教學”有三種基本的課堂實踐形態。

　　1.人本對話――強調多樣性

　　伽達默爾認為：對話就是要碰撞和生成一種新的理解，達到不同視閾的融合。人本對話就是教師和學生基于自己的前見而與主要以教材為載體的文本展開對話的形式。 　　(1)師本對話――有效預設

　　教材是實現數學課程目標，實施數學教學的重要資源。數學生態課堂中，教材(文本)是教師進行課堂教學的主要依據(或者有效載體)。真正的師本對話，一方面是教師閱讀文本，理解文本的過程，另一方面，教師依據自己的知識經驗對文本進行深入剖析，融入自己個性化的解讀，在此基礎上進行充分預設，設計教學流程，開展課堂教學。

　　如教學蘇教版小學數學六年級“可能性的大小”時，通過閱讀文本，教師能了解到：在第一學段，初步認識了確定性事件和不確定現象，知道在確定的事件里，事情一定發生或者不可能發生，在不確定事件里，事情有可能發生，也可能不發生，而且，有些事情發生的可能性大，有些事情發生的可能性小;二年級(上冊)教學用“可能”“一定”“不可能”等詞語描述事件發生的不確定性和不可能性;三年級(上冊)初步認識可能性的大小，教學用“經常”“偶爾”“差不多”等詞語描述一些事件發生的可能性。在第二學段，四年級(上冊)教學等可能性和游戲規則的公平性，讓學生設計簡單游戲的公平規則。在這些知識和經驗的基礎上，本單元繼續教學可能性，是小學階段最后一次教學，用分數表示事情發生的可能性有多大。從感性描述可能性到定量刻畫可能性，對可能性的體驗深入了一步。當然，現在的量化只能是初步的，為以后學習概率略作準備。

　　基于這樣的學情分析，我在選擇素材時，新課學習以三次摸球游戲貫穿始終，對練習也進行適當變式，以突出教學重點。

　　(2)生本對話――喚醒經驗

　　學生對話文本，一般有三種形式。第一，學生有良好的學習習慣，能自覺進行閱讀和對話。第二，教師口頭提出要求，讓學生進行文本閱讀(沒有具體作業要求)。第三，教師依據對學情的分析，設計簡要的導學案或預習作業單，讓學生帶著問題看書自學，邊完成相應的作業。生態課堂關注學生自主學習的能力，一般采用第三種方法，即在教師有效指導下，讓學生帶著已有的經驗，帶著問題，自覺與文本對話，在獨立思考的基礎上，表達出自己的困惑，或者產生新問題。生本對話的作用，就是喚醒經驗，激活思維，提高學習內驅力。當學生能自覺地與文本進行對話，就生發了真正意義上的“學習”行為。

　　2.人際對話――強調整體性

　　生態課堂不僅關注師生之間高質量的對話，尤其關注生生之間的有效對話，以此進行思想碰撞，發展數學思考，從而提升他們的數學活動經驗。

　　(1)師生對話

　　生態課堂強調以“問題”為紐帶，教學過程中師生針對主要問題的解決，主動對話，不斷生成新問題。因此，問題的提出與解決、預設與生成貫穿于數學課堂教學的整個過程。課堂永遠處于“平衡――不平衡――平衡……”的動態變化之中。

　　如蘇教版小學數學六年級“可能性的大小”一課，教師設計了三個層次的自學探究：

　　①五個袋子，紅球都是1個，球的總個數依次是2、3、4、5、n。思考：在袋子里任意摸一次，摸到紅球的可能性是幾分之幾?你有什么發現?

　　②有五個袋子，球的總個數都是5個，紅球依次是0、1、2、3、4。思考：在袋子里任意摸一次，摸到紅球的可能性是幾分之幾?你又有什么發現?

　　③有五個袋子，紅球的個數都是5個，在袋子里任意摸一次，你能求出摸到紅球的可能性是幾分之幾呢?你是怎么想的?發現了什么規律?

　　新授課部分以三次自學探究為線索，讓學生通過獨立思考、小組合作，在不斷的探索與實踐活動中，在師生對話中，自覺得到了摸到紅球的可能性不僅與紅球個數有關，還跟球的總個數有關。只要有一個條件變化，這個分數就會引起變化。同時，發現了兩個極端情況：0(不可能)、1(一定會發生)。變與不變的思想、極限思想等自然滲透其中。

　　(2)生生對話

　　《義務教育數學課程標準(2011年版)》指出：學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。在上述教學過程中，除了師生之間的對話，生生之間也自然引發著對話。比如，教師先出示“自覺探究2”時，要求學生先獨立填寫，再小組交流有什么發現。

　　生1：我發現分數中，紅球的個數就是分子，球的總個數就是分母。

　　生2：我還發現，總個數是5個時，紅球越來越多，摸到紅球的可能性就越來越大。

　　生3：如果口袋里一共有5個球，還可能5個都是紅球。(教師在表格最后一行添加紅球個數是5時，總個數是5)

　　生4：如果這樣，摸到紅球的可能性就是五分之五(1)。

　　師(補充)：這種情況下，任意摸一個球，就一定摸到紅球。

　　生5：還有一種情況，可能5個都不是紅球。那摸到紅球的可能性就是0。

　　師：以前我們學過的用來表示可能性的詞語是什么?

　　生：不可能。(生成新的表格(在第一行里依次添加0、5、0))

　　師：通過剛才的學習與交流，我們竟然有這么多的發現，看來，當球的總個數是5時，摸到紅球的可能性會是多少呢?

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　　不難發現，通過數學課程的學習，學生主體的知識結構(對小學階段可能性的所有認識)、認識能力(今天對可能性的新認識)、數學思考(用分數表示可能性的大小，從普通的分數，乃至0和1兩種極端事件)、解決問題的能力及情感、態度價值觀發生相應的變化。此環節通過生生自覺對話，師生之間通過彼此的交互作用，形成相互適應的有機體，教師在以問題引導學生思考的同時，學生也以相應的方式給教師的數學教學活動產生影響(學生不斷發現分數的分子與分母之間的關系、分數大小的變化、可能性的兩種特殊情況等)，對不確定事件與確定事件有了比較清晰的認識。

　　3.自我對話――強調共生性

　　從解釋學的角度來看，師生都需要自我對話，都需要不斷反思自己的前理解。生態課堂主要體現為師生之間的互利共生的生態關系，它包括學生的自我對話和教師的自我對話。 　　(1)學生的自我對話

　　一般地，教師可引導學生從兩方面進行自我對話。通過本節課的學習，自己有什么收獲?同時，在新課學習中，產生了哪些新問題?前者是學生帶著前見與文本對話后，通過在學習過程中與教師對話、與同伴對話后，獲得新的活動經驗和數學思考，后者是學生學習過程中自覺在生態場中，與教師、環境等生態因子有機融合與協調運動，尤其是與個體經驗間產生新的碰撞，不斷修正對知識的理解，引發的新思考，形成的新觀點。

　　(2)教師的自我對話

　　教師開展自我對話時，可從三個方面來考慮：

　　①從課堂教學過程中，學生這個主體因子的表現，學習時的精神狀態，與教師的交往關系，課堂對話質量，與同伴的合作交流效果，來進行自我對話，及時調適自己的教學流程。

　　②從課堂上學生的即時學習效果來判斷。比如從學生在當堂練習中對知識的達成度來進行自我對話：反思課堂教學的效果如何?學習目標的達成度如何?

　　③從課后學生作業練習中反饋的信息，或與學生的訪談、課后問卷中掌握的情況來進行自我對話。教師可把學生出現的共性問題作為新的教學資源，把學生提出的新問題作為課堂生成，適當地調整自己的教學流程，進行再設計思考。教師在研究這些新的課堂教學資源基礎上，不斷進行教學行為方式的跟進，無疑有助于提高課堂駕馭能力。

　　可見，生態理念下的小學數學課堂，強調了學生聲音在場的“對話式教學”，在這樣一種民主、平等、協調、開放的生態環境中，自覺進行著不同維度的對話，教學方式必將由傳統的知識性教學轉向發展學生數學思維、提高學生數學素養的生成性教學，從而促進學生的個性化發展，構建高品質的數學課堂。

　　三、基于生態理念的“對話式教學”的操作路徑

　　我們采用 “導學・展學・研學・問學”四個環節實施“對話式教學”。

　　1.導學――營造合適的生態場

　　所謂導學，即教師作為引導者，注重營造一種和諧、自由、安全、舒適的生態氛圍，采用一定的手段指導學生對新知進行先學(預習)。

　　(1)以問題導學

　　教師依據新課學習內容，精心設計好先學的問題，引導學生進行自主探索，這是教師了解學情的有效手段。如，在教學蘇教版小學數學四年級下冊“搭配問題的規律”一課時，我設計了課前自學研究題：

　　小紅有2件上衣(1件黃色、1件白色)，3件下裝(1條短褲、1條短裙和1條長褲)。如果一件上衣和一件下裝穿在一起算一種穿法，那么小紅一共有多少種不同的穿法?請你用自己喜歡的方式表示出來。

　　(1)我是這樣想的：

　　(2)我的疑問是：

　　(3)我發現生活中的搭配現象還有：

　　新課教學時，我先批閱學生的預習作業并小結(出示預習反饋)：

　　(1)用文字進行描述的，有15人。 (袁鳳等)

　　(2)用文字加上連線的，有14人。 (陳芝伊等)

　　(3)畫衣服褲子圖后再連線表示的，有9人。(賈玉潔等)

　　(4)用符號表示的，有11人。 (陳雙盈等)

　　(5)用表格表示的，有1人。 (王子欣等)

　　(6)直接列式計算的，有1人。 (錢靜瑜等)

　　這樣，在分析學生自學情況的基礎上，教師根據學情調整自己的教學流程，教學就更具有針對性。

　　(2)看書自學

　　教學蘇教版小學數學六年級下冊“方程的意義”一課時，我要求學生看書自學：

　　★自學教材第一頁后，關于“方程的意義”，我提出下面3個問題供大家一起探討：

　　問題1： ?

　　問題2： ?

　　問題3： ?

　　學生通過自學，提出了不少問題，匯總如下：

　　根據學生的自主提問，我和學生一起把問題集中，揭示本節課重點解決三個問題：①什么是方程?②方程與等式有什么關系?③學了方程有什么用?讓學生帶著這些問題，開始今天的數學探索之旅。

　　(3)課前調研

　　通過組織課前調研(設計相應的調查作業等)，了解學生這個主體因子對新知的掌握程度，以便找到新課學習的起點。如，讓學生從生活中去尋找百分數，初步接觸百分數的具體含義，認真摘錄相關的信息，自己發現生活中關于百分數的數學問題，嘗試練習書寫百分數。新課教學就在學生已有的生活經驗、知識經驗和數學活動經驗上有序展開。 　　2.展學――激活主體因子

　　生態學認為，一個物種的進化必然引起另一個物種及相關物種發生協同變化，這種相互適應、作用的共同進化即協變性。所謂“展學”，即學生在課堂上充分展示自己預學知識的思維歷程、學習成果。教師在傾聽中，采取引起、維持、篩選等策略，有序調動各個要素之間的協同變化，激活主體因子，在師生之間、生生之間有效的對話活動中，教師與學生不再是對象性的主客體關系，而是一種精神性的交往關系，這也是“教學相長”的生態意蘊。

　　如在教學蘇教版小學數學四年級下冊“搭配問題的規律”一課時，在學生預習，小組后交流后，我選擇幾個學生上臺進行交流，分享見解。

　　生1：文字描述法。

　　生2：文字連線法。 生3：畫圖法。

　　生4、生5、生6：用符號后進行了列式計算。

　　在選擇部分學生展示作品后，把全班學生預習作業的情況進行了及時反饋：

　　教育生態學理論告訴我們，不同生態位的物種之間存在一種相輔相成、互相促進的關系。課堂學習過程中，不同的學生扮演著優勝者、參與者、跟隨者、旁觀者、落后者的角色，也可看作他們各自占有不同的生態位。展學環節，教師通過課前查閱學生預習作業，并整理相關信息，可以比較全面地發現學生在這節課上所處的生態位，采取相應的教學策略，及時調整、促進不同生態位學生的發展。

　　3.研學――走向共生與競爭

　　生態學上，共生是指不同種間個體的任何形式的共同生活，共生的分析視角是指按照事物間是相互依存、積極合作的關系之預設去認識、整理和看待教育活動和現象。競爭的分析視角是指在教育資源有限、教育主體生態位重疊的條件下，按照教育主體為謀求發展而開展競相爭斗、相互排斥的關系之預設去認識、整理和看待教育活動和現象。所謂“研學”，即在“展學”的基礎上深入研究，弄清楚知識的來龍去脈，促進個性化學習。如果說學生“先學”是一種自主體驗，“展學”能夠幫助部分學生解決問題，那么“研學”能幫助更多的學生理清概念本質，走向共生與競爭。

　　如上例中，學生出現了這么多的方法，教師如何引導呢?我先讓學生說說：在這些方法中，你認為哪種比較簡潔方便?在學生各自表達自己的想法后，我再出示下圖，讓學生獨立思考后，小組交流。

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　　反饋時，我要求學生進行比較：上衣件數、褲子件數、搭配方法的種數這三者之間究竟有什么聯系?學生經過觀察，得到了上衣的件數乘以下裝的件數等于搭配方法的種數，同時，也找到了搭配問題中的規律(在學生揭示這個規律后，我出示了括號里學生的名字，主要是表揚部分學生自學時已經提出了這么有價值的問題和有了自己最初的發現)，想到“幾個幾”，就可以用“□×□”來表示，幫助學生及時構建起數學模型。

　　探究沒有止步于此，在學生初步得到規律后，我采用變式練習(如下圖)，深化規律。要求學生完成自主探究三，并追問：為什么想到積是6的乘法口訣就行?學生經過思考，又有了自己的發現和感悟：原來，既可以順用規律找到一共有多少種搭配方法，也可以用規律逆推出上衣和下裝的件數，規律要靈活應用。

　　研學中，我還安排了兩個層次的自我檢測：從基本的路線搭配(通過兩個練習的比較，突出搭配問題的特征)、飲食中的搭配(給你每天的菜譜，如果這些葷菜和蔬菜、湯能夠自由搭配的話，你能提出哪些搭配問題?)引導學生真正地自主學習，自己提出問題、解決問題、提出新問題。

　　研學活動，通過開放問題，嘗試練習，進行變式，環環相扣，層層深入，使學生經歷了“學具搭配――圖形搭配――體會符號思想――得出規律――運用規律”的探究過程，幫助學生從具體的事例中，經歷搭配的過程，自主探索搭配的規律，主體因子之間真正走向了共生與競爭。學生在不斷的分析、觀察、比較、對話中，體驗到了數學思考的價值，模型思想、變與不變、一一對應等數學思想也悄然潤澤著他們的心靈。

　　4.問學――在平衡與失衡中走向和諧共長

　　平衡與失衡是生態運動過程中的兩種復雜的生態關系的表現形式，它們既是生態主體與其環境關系的反映，又是不同生態主體關系的反映。所謂“問學”，即通過創設問題情境，幫助學生在已經獲得平衡的狀態下進行自我反思、自我梳理，產生新的問題，導致失衡。“問學”能深化對知識的認識，使其結構化、系統化和概括化。對于數學學習來說，“反思既是內隱的思維活動也是外顯的探究行為”。

　　(1)創設問題情境

　　如上文的“搭配中的規律”一課，課堂總結時，我出示了學生預習中提出的問題：

　　讓學生自問：課前自己提出的問題解決了沒有?(投影出示預習中學生自己提出的問題后，讓他們自問自答、自我反思)在對學習的回顧與整理中，采取了哪些學習方法?伴隨著學習，又產生了哪些新問題?

　　(2)設計問卷調查

　　在下課前3分鐘，讓學生完成相關內容的填寫，幫助教師及時了解學生的課堂學習情況。如教學蘇教版小學數學四年級“用字母表示數”時，課后調查時，我讓學生簡要回答：

　　(1)通過學習“用字母表示數”，你有什么收獲?現在你還有什么疑問?

　　(2)請你對老師的課堂教學做一個簡單的評價。(可以肯定老師的教學方法，也可以對老師的課堂教學提一個建議)

　　從問卷上可以看到，有的學生知道了用任何一個字母都可以表示數，但還有一些疑惑：

　　①字母表示的數能否進行加減乘除運算?(張銘濤等)

　　②什么時候要用字母表示數? (馬明政等)

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　　依據學生的課堂表現和問卷情況，我覺得如何有效地進行“先學后教，學教相長”還有待于進一步探索：哪些課型比較適合學生預習?在指導學生自主學習時，如何讓不同生態位的主體因子獲得自由、自然的發展，幫助他們發展數學思維，提升數學素養?

　　當然，常用的“問學”方式，還有課后檢測等，通過考查學生的學習掌握情況，幫助教師更好地了解自己的教與學生的學，更好地把脈課堂。

　　基于上面的分析，我以為生態課堂的目的是師生的和諧共長，這種發展是一種生命與思想的自覺，而非功利性存在。