傳統(tǒng)教育受工具主義價(jià)值觀的鉗制，強(qiáng)調(diào)教育對社會(huì)發(fā)展以及個(gè)人生存、生活的作用，而它帶來的卻是人的“異化”:把學(xué)生培養(yǎng)成合乎規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)化“產(chǎn)品”,無視學(xué)生的個(gè)體差異，或者將學(xué)生之間的差異當(dāng)作要彌補(bǔ)的缺陷，剝奪了學(xué)生個(gè)性、主體性與創(chuàng)造性發(fā)展的空間。當(dāng)前，我國教育正處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期，學(xué)生的個(gè)性正受到極大的關(guān)注：2014年9月發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》指出，“高考科目的設(shè)置”要考慮學(xué)生的“自身特長”和“自主選擇”;2019年出臺(tái)的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》規(guī)定的“改革目標(biāo)”之一就是“適應(yīng)學(xué)生全面而有個(gè)性發(fā)展的教育教學(xué)改革深入推進(jìn)”。發(fā)展學(xué)生個(gè)性不僅需要教育方式的改進(jìn)，更需要教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)型。鑒賞性教育價(jià)值觀以發(fā)現(xiàn)、欣賞和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性與獨(dú)特性為主旨，對學(xué)生個(gè)性、創(chuàng)造性的培育具有重要的指導(dǎo)意義。

　　一、鑒賞性教育價(jià)值觀的涵義

　　教育價(jià)值觀乃“教育之魂”,是分析和解決教育問題的出發(fā)點(diǎn)，亦是貫穿于各項(xiàng)教育工作的主線。不同的教育價(jià)值觀會(huì)導(dǎo)致不同的教育設(shè)想、教育行動(dòng)以及教育效果。鑒賞性教育價(jià)值觀是受藝術(shù)鑒賞的啟發(fā)而提出的，其核心特征是特別關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特性。文學(xué)藝術(shù)品之所以需要鑒賞，乃因?yàn)槊恳患�作品都是�?dú)特的、與眾不同的。換句話講，某件藝術(shù)品之所以受到關(guān)注，不是因?yàn)樗�具有與其它藝術(shù)品相同的特征，而是因?yàn)樗�具有其它藝術(shù)品不具備的特征。就像沒有兩件完全相同的藝術(shù)品一樣，教育中亦沒有兩個(gè)完全一樣的學(xué)生，學(xué)生的獨(dú)特性及其價(jià)值是需要鑒賞的，而不一定都是需要去除的。

　　(一)鑒賞性教育價(jià)值觀的含義

　　鑒賞性教育價(jià)值觀認(rèn)為教育過程是教師發(fā)現(xiàn)、欣賞和發(fā)展學(xué)生獨(dú)特性的過程。理解鑒賞性教育價(jià)值觀的前提在于理解什么是“鑒賞”。斯坦福大學(xué)藝術(shù)學(xué)和教育學(xué)雙科教授艾斯納(Eisner, E. W.)認(rèn)為，“鑒賞……由對某一細(xì)節(jié)的特質(zhì)的認(rèn)知和欣賞組成”[1],換句話說，鑒賞是對特質(zhì)或獨(dú)特性的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)可;一個(gè)懂得鑒賞的人，知道如何審視、洞察以及欣賞事物的精妙、復(fù)雜和重要特質(zhì)。簡言之，鑒賞就是識(shí)別和欣賞事物的獨(dú)特與精妙之處。在教育中，它主要表現(xiàn)為教師運(yùn)用敏銳的洞察力和獨(dú)特的判斷力去感知、理解和欣賞學(xué)生的獨(dú)特性。既有的教育多半是工具主義傾向的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實(shí)和生活，在追求功利性價(jià)值的同時(shí)，阻礙甚至扼殺了學(xué)生的獨(dú)特性。其背后的價(jià)值傾向，可稱為工具主義教育價(jià)值觀，亦可稱為“鑒定性教育價(jià)值觀”,即鑒定學(xué)生的發(fā)展水平及其與規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)之間差距并進(jìn)行補(bǔ)差的一種價(jià)值取向。鑒賞性教育價(jià)值觀特別強(qiáng)調(diào)教育的人文性，將每個(gè)學(xué)生都視為獨(dú)特的個(gè)體。在鑒賞性教育價(jià)值觀中，如果教師發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的獨(dú)特性，則會(huì)感到欣慰，并加以珍視;若沒有發(fā)現(xiàn)獨(dú)特性，亦不會(huì)求全責(zé)備。這是因?yàn)�，學(xué)生獨(dú)特性的表現(xiàn)有早晚之別、強(qiáng)弱之分，且要求每個(gè)學(xué)生都表現(xiàn)出獨(dú)特性與不讓任何一個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出獨(dú)特性一樣，都是一種強(qiáng)制。換句話講，鑒賞性教育價(jià)觀珍視學(xué)生的獨(dú)特性，但它并不強(qiáng)求所有學(xué)生都必須具備獨(dú)特性。簡而言之，鑒賞性教育價(jià)值觀是指以欣賞的眼光看待學(xué)生個(gè)體、關(guān)注學(xué)生獨(dú)特性并促進(jìn)其充分發(fā)展的價(jià)值取向或價(jià)值理念。

　　(二)鑒賞性教育價(jià)值觀的基本假設(shè)

　　鑒賞性教育價(jià)值觀成立的根本在于對學(xué)生獨(dú)特性的承認(rèn)。所謂人的獨(dú)特性，是指使一個(gè)人區(qū)別于其他人的根本特征。教育的對象是作為人的學(xué)生，因此獨(dú)特性為其固有。真正的教育一定要基于學(xué)生的獨(dú)特性，發(fā)展學(xué)生的獨(dú)特性。漠視學(xué)生獨(dú)特性的教育，也許能培養(yǎng)出合格的公民，但無法造就出卓越的人才。在教育中，學(xué)生的生命是教育的基礎(chǔ)，學(xué)生的個(gè)性是其在教育中存在的本真狀態(tài)，學(xué)生的價(jià)值是其存在的意義。鑒賞性教育價(jià)值觀是以學(xué)生獨(dú)特性為基礎(chǔ)的，具體可從生命獨(dú)特性、個(gè)性獨(dú)特性和價(jià)值獨(dú)特性幾方面得到澄明。

　　1.學(xué)生具有獨(dú)特的生命

　　生命是人存在的基礎(chǔ)，因此學(xué)生的獨(dú)特性首先表現(xiàn)為生命的獨(dú)特性。由于“人的生命不僅是一種自然存在，也是一種文化存在”[2],故學(xué)生生命獨(dú)特性表現(xiàn)為兩個(gè)方面：其一，學(xué)生作為一個(gè)成長中的個(gè)體，是未完成的、非特定化的自然生命，但每個(gè)學(xué)生的非特定化程度不一樣;其二，每個(gè)學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體，與社會(huì)上其他人相比，是一個(gè)獨(dú)特的文化生命存在。簡言之，學(xué)生生命的獨(dú)特性，不僅僅指其自然生命的獨(dú)特性，更指其文化生命的獨(dú)特性。正是在這個(gè)意義上，德國哲學(xué)家卡西爾(Cassirer, E.)“把人定義為符號(hào)的動(dòng)物”[3]。每個(gè)人出生以后，都處于特定社會(huì)關(guān)系網(wǎng)點(diǎn)之中，既有的社會(huì)文化會(huì)以與該網(wǎng)點(diǎn)相匹配的方式滲入其生命。由于每個(gè)人所處的社會(huì)文化網(wǎng)點(diǎn)不同，因此其文化生命彼此各異。教育的對象是作為人的學(xué)生，因此教育者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，每個(gè)學(xué)生都具有自身獨(dú)特的生命樣態(tài)。

　　工具主義教育價(jià)值觀將學(xué)生統(tǒng)一看作是有待加工的“原材料”,沒有意識(shí)到學(xué)生生命具有獨(dú)特性。鑒賞性教育價(jià)值觀充分尊重學(xué)生個(gè)體的生命，關(guān)注學(xué)生不同的生命歷程與樣態(tài)。這是因?yàn)�，生命是教育的起點(diǎn)，生命獨(dú)特性是教育的前提和基礎(chǔ);“教育面對人的生命，就是要承認(rèn)和尊重生命的獨(dú)特性，為生命獨(dú)特性的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造條件”[4]。鑒賞性教育價(jià)值觀承認(rèn)每個(gè)學(xué)生生命的獨(dú)特性，此為其成立的自然基礎(chǔ)。

　　2.學(xué)生具有獨(dú)特的個(gè)性

　　個(gè)性是個(gè)體獨(dú)特的身心結(jié)構(gòu)及其表現(xiàn)。“在時(shí)間和空間的縱橫擴(kuò)展中，每個(gè)人都以其獨(dú)立的個(gè)性存在著”[5],學(xué)生亦不例外。教育的對象是一個(gè)一個(gè)的學(xué)生;每個(gè)學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)、行為習(xí)慣等都與眾不同。僅就意識(shí)活動(dòng)來說，它“包括多種類型：知覺的、認(rèn)知的、直覺的、情感的與想象的”[6];具體到每個(gè)學(xué)生，他所持有的意識(shí)活動(dòng)及其結(jié)構(gòu)都與眾不同。具有不同意識(shí)的學(xué)生對同一事物的理解、加工方式不一樣，所吸收的“教育營養(yǎng)”不一樣，進(jìn)而導(dǎo)致其未來發(fā)展路向與結(jié)果不同。學(xué)生個(gè)性的獨(dú)特性主要體現(xiàn)在每一學(xué)生不同于其他學(xué)生的意識(shí)活動(dòng)以及結(jié)構(gòu)上和由此導(dǎo)致的不同發(fā)展可能性上。

　　工具主義教育試圖對所有學(xué)生進(jìn)行整齊劃一的“修剪”和“塑造”;它看到了學(xué)生之間的共性，忽略了每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性。盡管有時(shí)它也關(guān)照學(xué)生個(gè)性，講究因材施教，但卻將其當(dāng)作達(dá)到統(tǒng)一目標(biāo)的手段。其實(shí)，學(xué)生是共性與個(gè)性的統(tǒng)一體，二者并不是簡單的辯證統(tǒng)一關(guān)系，而是立體層次的關(guān)系：共性只是其存在和發(fā)展的基礎(chǔ)層次;個(gè)性則是其存在和發(fā)展的卓越層次。只發(fā)展學(xué)生的共性，可使其成為合格的公民，但無法使其達(dá)到卓越。卓越的人才，一定是個(gè)性化的、獨(dú)特的，且“所有列舉出來的能力如果得到充分發(fā)展都可以成為卓越的”[6]。因而，真正的教育一定要超越共性，發(fā)展個(gè)性。只強(qiáng)調(diào)共性而忽視個(gè)性的教育使學(xué)生成為一個(gè)模子鑄出來的“產(chǎn)品”,而不是真正的人、真正的主體。約翰·懷特(White, J.)在談及教育目的時(shí)曾指出：“我們的教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性”[8],“應(yīng)該促使每個(gè)人把自己視為一個(gè)與眾不同的意識(shí)中心”[8]。鑒賞性教育價(jià)值觀承認(rèn)每個(gè)學(xué)生都具有獨(dú)特的個(gè)性，此為其成立的人性基礎(chǔ)。

　　3.學(xué)生具有獨(dú)特的價(jià)值

　　在價(jià)值領(lǐng)域，人具有最高、最中心的地位，是最有價(jià)值的存在。著名哲學(xué)家康德(Kant, I.)所說的“人是目的”[10],是對人的價(jià)值的充分肯定與準(zhǔn)確定位。同理，學(xué)生在教育領(lǐng)域處于最核心的地位，是教育中所有價(jià)值的根本。學(xué)生的價(jià)值不僅包括其作為人所具有的共性價(jià)值(和其他人一樣的價(jià)值),還包括其作為學(xué)生個(gè)體所具有的獨(dú)特價(jià)值。傳統(tǒng)教育主要關(guān)心的是學(xué)生的工具價(jià)值、共性價(jià)值，對其獨(dú)特價(jià)值缺少關(guān)注。在工具論的視野中，所有人都是工具，其價(jià)值是雷同的，只有大小的區(qū)別，沒有類型的差異。學(xué)生價(jià)值的獨(dú)特性不僅指其價(jià)值有水平上的區(qū)別，更指類型上的差異。學(xué)生作為教育中的獨(dú)特性存在，其存在本身是有價(jià)值的，且這種價(jià)值是不能同其他人進(jìn)行比較的，他是以自己獨(dú)特的方式為社會(huì)和他人創(chuàng)造價(jià)值。

　　反觀教育界，工具主義導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)特價(jià)值的虛無：學(xué)生被當(dāng)作工具，只強(qiáng)調(diào)其對社會(huì)、對生活的適應(yīng)。它忘了每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的價(jià)值存在;發(fā)現(xiàn)并提升學(xué)生的獨(dú)特價(jià)值是教育的根本目的。教育應(yīng)該允許學(xué)生以獨(dú)特的方式來表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)與理解，讓他成為他自己，讓他以自己的方式為社會(huì)和他人做貢獻(xiàn)。鑒賞性教育價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)鑒賞并發(fā)展學(xué)生的獨(dú)特性，具有價(jià)值層面的合理性。

　　二、鑒賞性教育價(jià)值觀的意義

　　在教育工具主義思想難以退場的今天，厘清鑒賞性教育價(jià)值觀的意義所在，有利于人們重新思考教育的本質(zhì)，以建構(gòu)更加適合于學(xué)生的教育，使教育更像教育。

　　(一)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體潛能的充分發(fā)展

　　學(xué)生個(gè)體潛能的充分發(fā)展是指每個(gè)學(xué)生的任何一個(gè)方面的潛在能力都能夠得到最大化發(fā)展。傳統(tǒng)教育的最大問題在于，以既定的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范與引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展，如果學(xué)生具備某種特殊的潛能，而這種潛能不在既定標(biāo)準(zhǔn)的范圍之內(nèi);或者學(xué)生具備標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的潛能，但其水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了既定標(biāo)準(zhǔn)的要求，那這些潛能就會(huì)被忽略或否定。這樣一來，學(xué)生的特殊潛能就無法得到發(fā)展，更別說最大化發(fā)展了。日本科學(xué)家中村修二曾經(jīng)感嘆：“這樣的教育體系就是在浪費(fèi)生命，年輕人本可以多學(xué)習(xí)一些不一樣的東西。”[11]鑒賞性教育價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體潛能的充分發(fā)展，讓學(xué)生不斷超越自己，而不僅僅是達(dá)到某個(gè)目標(biāo)為止。這意味著教育應(yīng)促進(jìn)學(xué)生任何一個(gè)方面潛能的充分發(fā)展。其最終結(jié)果自然是，每個(gè)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)及發(fā)展結(jié)果都不一樣。

　　傳統(tǒng)教育是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主要手段來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，由于不同學(xué)生在校所學(xué)知識(shí)都一樣，因此學(xué)生在校獲得的發(fā)展也基本一樣。那鑒賞性教育要不要學(xué)生學(xué)習(xí)共識(shí)性的知識(shí)呢?其實(shí)，共識(shí)性、基礎(chǔ)性知識(shí)學(xué)習(xí)是任何教育繞不過去的內(nèi)容，很難想象沒有知識(shí)學(xué)習(xí)的教育。問題的關(guān)鍵不在于要不要知識(shí)學(xué)習(xí)，而在于如何看待知識(shí)及其在教育中的作用，以及如何學(xué)習(xí)知識(shí)。長久以來，我們都片面地看待了知識(shí)在教育中的作用，將知識(shí)視為教育的目的，即認(rèn)為接受教育的目的就是學(xué)習(xí)知識(shí)。其實(shí)，“知識(shí)主要是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的資源、工具或手段”[12]。教育應(yīng)該借助知識(shí)的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生潛能的充分發(fā)展。鑒賞性教育價(jià)值觀承認(rèn)學(xué)生的獨(dú)特性，將知識(shí)作為學(xué)生發(fā)展的手段與工具：它允許學(xué)生對知識(shí)有不同的理解，允許學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)定水平和類型以外的知識(shí)，允許學(xué)生采用自己擅長的手段和方式來學(xué)習(xí)知識(shí)。以這樣的方式來學(xué)習(xí)知識(shí)，知識(shí)自然就能促進(jìn)學(xué)生潛能的充分發(fā)展。

　　(二)促進(jìn)教育的人文轉(zhuǎn)向

　　教育是一種促進(jìn)人發(fā)展的活動(dòng)，故人文性是其固有屬性。在國際教育改革的潮流中，從STS到STEM再到STEAM教育，人文藝術(shù)教育Arts逐步融入，顯示了當(dāng)前教育的人文轉(zhuǎn)向。所謂教育的人文轉(zhuǎn)向，是指教育要充分關(guān)注與關(guān)懷每一個(gè)學(xué)生，將其當(dāng)作一個(gè)獨(dú)特的人來看待。重視學(xué)生的獨(dú)特性是教育中最大的人文主義。簡單來說，教育的人文轉(zhuǎn)向就是實(shí)現(xiàn)從“抽象的人”向“具體個(gè)人”的轉(zhuǎn)換[13],真正做到以人為本。

　　強(qiáng)調(diào)教育要以人為本并不新鮮，但停留在口號(hào)上的比較多，真正落實(shí)到教育實(shí)踐中去的比較少。這主要是因?yàn)閷σ匀藶楸局?ldquo;人”的理解存在差異。以人為本中的“人”,既可以理解為“復(fù)數(shù)的人”,亦可以理解為“單數(shù)的人”。如果將其理解為復(fù)數(shù)的人，將學(xué)生作為一個(gè)整體來看待，那實(shí)際上等于說任何教育原本都是以人為本的：因?yàn)樗�不是促進(jìn)了這個(gè)學(xué)生的發(fā)展，就是促進(jìn)了那個(gè)學(xué)生的發(fā)展;不是促進(jìn)了學(xué)生這個(gè)方面的發(fā)展，就是促進(jìn)了學(xué)生那個(gè)方面的發(fā)展，總有學(xué)生通過教育獲得了發(fā)展。既然如此，教育就已經(jīng)做到以人為本了。因此，如果將“人”理解為復(fù)數(shù)的人，那“以人為本”這一理念并不能真正起到改進(jìn)教育的作用。真正的以人為本，還必須進(jìn)一步將“人”理解為單數(shù)的人，即教育應(yīng)依據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的最大化發(fā)展。從這一點(diǎn)來看，我們的教育做得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。鑒賞性教育價(jià)值觀更愿意將學(xué)生看作是單數(shù)的人，充分關(guān)懷每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的生命、個(gè)性與價(jià)值，因此它能夠促進(jìn)學(xué)生的最大化發(fā)展，能夠真正實(shí)現(xiàn)教育的人文轉(zhuǎn)向。

　　三、鑒賞性教育價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)策略

　　鑒賞性教育價(jià)值觀試圖“撩開遮住視線的面紗”[1],直擊工具主義教育價(jià)值觀的要害，開啟教育的另一扇窗。下文將著重從教育理念、教育過程、教育方法、教育評價(jià)四個(gè)維度著手，簡要談?wù)勮b賞性教育價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)問題。

　　(一)貫徹“主體在場”的教育理念

　　鑒賞性教育價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生獨(dú)特性的識(shí)別和欣賞，而這需要教師和學(xué)生雙方 “主體在場”:如果學(xué)生不在場，教師就很難鑒賞學(xué)生;如果教師不在場，學(xué)生的獨(dú)特性就不易被鑒賞。教育中的“主體在場”是指每個(gè)人以自己獨(dú)特的方式全身心融入教育活動(dòng)。在教育中，“在場”包括三個(gè)層次：其一，身體性在場，表現(xiàn)為教師或?qū)W生身處教育或教學(xué)的現(xiàn)場之中，但并不能肯定他真的參與了教育活動(dòng);其二，智識(shí)性在場，表現(xiàn)為教師或?qū)W生從身體和智識(shí)上參與了教育活動(dòng)，但不能保證他是真心的、全心的參與;其三，融入性在場，表現(xiàn)為教師或?qū)W生以自己的方式全身心地融入到教育活動(dòng)中去。這三個(gè)層次是逐層遞進(jìn)的，但只有第三個(gè)層次才是真正的參與。這是因?yàn)椋?ldquo;完整的學(xué)習(xí)，不僅需要理智的參與，亦需要體驗(yàn)的參與”[15];只有這樣，教師和學(xué)生才能作為一個(gè)“體驗(yàn)者”,對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“一種融入式的感受與領(lǐng)悟”[15]。身體性在場很可能是人到心未到，智識(shí)性在場則將學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)作思考的對象，而在融入性在場中，學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)內(nèi)容視為一個(gè)“主體”,并與其進(jìn)行“參與式相遇”[6]:教師和學(xué)生能夠替代性地參與到學(xué)習(xí)內(nèi)容所描繪的情境之中，并與學(xué)習(xí)內(nèi)容中涉及的人、物或相關(guān)因素進(jìn)行互動(dòng)交流。此時(shí)，教育活動(dòng)或教育內(nèi)容中的教育性因素是“滲入”教師和學(xué)生主體的，而不是“填進(jìn)”教師和學(xué)生主體的。此外，教師若全心融入教育活動(dòng)，就能讓教育內(nèi)容活起來，讓教育活動(dòng)充滿意境和魅力，能吸引學(xué)生全身心投入到教育中。

　　工具主義價(jià)值觀的“工具人”假設(shè)很難充分發(fā)揮師生的主體意識(shí)，它最多只讓師生從智識(shí)上參與教育活動(dòng)，是低層次的在場。因此，要實(shí)現(xiàn)真正的主體在場，首先，應(yīng)恢復(fù)教師的活力及主體身份，讓其擺脫抽象的工具人面具，做一個(gè)活生生的現(xiàn)實(shí)人，允許教師“以自己的方式來進(jìn)行教學(xué)”[18]。其次，要讓學(xué)生以多種方式參與教育活動(dòng)：身體的參與、知覺的參與、想象的參與、感受的參與以及思考的參與等。學(xué)生的全面參與就會(huì)有全面的表現(xiàn)，教師就有機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特質(zhì)。最后，應(yīng)允許學(xué)生以自己擅長的或獨(dú)特的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，允許學(xué)生有自己的思考，讓學(xué)習(xí)者的“話語世界”(word universe)滿載“他們自己的存在經(jīng)驗(yàn)”[6]。

　　(二)注重教育中教師情感的投入

　　鑒賞性教育價(jià)值觀非常注重學(xué)生獨(dú)特性的發(fā)展，而這又只有當(dāng)教師對學(xué)生充滿情感關(guān)懷時(shí)才能實(shí)現(xiàn)。充滿情感關(guān)懷的教師不只是站在教師的角度來關(guān)注學(xué)生，也不只是站在教學(xué)內(nèi)容的角度來看待學(xué)生，更不只是站在考試或分?jǐn)?shù)的角度看待學(xué)生，而是能站在學(xué)生的角度思考、體驗(yàn)學(xué)生的遭遇與問題。他能夠時(shí)刻關(guān)注學(xué)生個(gè)體的成長發(fā)展需要，能夠理解學(xué)生的想法和行為，能夠識(shí)別、欣賞并發(fā)展學(xué)生的獨(dú)特性。“教學(xué)一直以來都是一項(xiàng)具有社會(huì)性和情感性的實(shí)踐”[20],因此情感本身就是教學(xué)的重要組成部分。然而，眾多的教學(xué)實(shí)踐都只是沒有溫度的、干巴巴的知識(shí)傳授，或者僅將情感當(dāng)作促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的手段。這不僅導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展效果差，而且?guī)�來學(xué)生情感的沙漠化。要改善這種狀況，教師必須意識(shí)到教育工作的情感維度，將情感帶入教育。這是因?yàn)椋�教育是靈魂觸碰靈魂的活動(dòng)，是情感感染情感的活動(dòng)，只有教師從情感上投入了教學(xué)，學(xué)生才會(huì)受到情感的感染，以實(shí)現(xiàn)情感的豐富與發(fā)展，才會(huì)使學(xué)生“真正從情感上投入到學(xué)習(xí)中”[20],教學(xué)才會(huì)取得成功。

　　注重教學(xué)過程中教師情感維度的投入，首先，這意味著教師對學(xué)生要有情感關(guān)愛，而此處“關(guān)愛的意義不再只是慈愛和控制，它必須變成這樣一種關(guān)系，即讓被關(guān)愛的人的作用、尊嚴(yán)和聲音得到關(guān)注和尊重”[20]。如此，學(xué)生的獨(dú)特性就會(huì)受到尊重和關(guān)注。其次，它還意味著教師要建立起對學(xué)生的“情感理解”。“情感理解”是一種對他人感同身受的能力;當(dāng)教師具備這種共情能力時(shí)，他就能夠感知或發(fā)現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)特性，將每個(gè)學(xué)生看作獨(dú)特的個(gè)體，并欣賞其獨(dú)特生命、個(gè)性與價(jià)值。“改變一個(gè)人的思想與情感的最好方式并非試圖鏟除它們，用其他的思想與情感取而代之，而應(yīng)該盡量理解他的思想與情感并由此入手。”[18]發(fā)展學(xué)生獨(dú)特性不是發(fā)展教師心目中理想的獨(dú)特性，而是發(fā)展學(xué)生本身的、實(shí)在的獨(dú)特性，當(dāng)然是有價(jià)值的獨(dú)特性。總之，在鑒賞性教育中，教師應(yīng)對學(xué)生充滿情感關(guān)懷，真正關(guān)心學(xué)生的成長與發(fā)展，認(rèn)真地傾聽、觀察、感受、欣賞學(xué)生。

　　欣賞性評價(jià)突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的優(yōu)勢潛能與獨(dú)特性，而有鑒賞力的教師能夠覺察到每個(gè)學(xué)生的細(xì)微差別，并努力追求更好的、更合適的教學(xué)方式。艾斯納指出，“揭示教育事件的特性及孩子們的學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，可以被看作是一個(gè)藝術(shù)問題”[1];“做一個(gè)鑒賞家，就是知道如何審視、洞察以及欣賞”[1],因此在欣賞性評價(jià)中，教師應(yīng)具備善于感知和欣賞學(xué)生獨(dú)特個(gè)性與潛能的特質(zhì)。首先，教師需擁有大量的課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這是因?yàn)?ldquo;對某一細(xì)節(jié)的感知和欣賞需要一種感覺記憶”[1],感覺記憶豐富的教師才能培養(yǎng)出對學(xué)生獨(dú)特性的感知與欣賞的鑒賞能力。其次，教師要提升自己的感知力，善于對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。在教學(xué)中，教師“必須具有感覺精細(xì)、變成人類行為的學(xué)生、集中注意于自己的感知的熱望”[1],即教師要做一個(gè)有感知欲望的、敏銳的人，要變成受教育者行為的學(xué)生。這是因?yàn)�，具有敏銳的細(xì)節(jié)感知能力和反思能力的教師，能夠覺察到學(xué)生的細(xì)微差別與細(xì)微變化，只有這樣才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特質(zhì)。

　　參考文獻(xiàn)

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　　[2]梅萍,林更茂從馬克思恩格斯的文化生命觀看文化自覺[J].當(dāng)代世界與社會(huì)主義, 2013(6):51-55

　　[3] (德)恩斯特卡西爾.人論[M].甘陽,譯北京:西苑出版社, 2003:46.

　　《鑒賞性教育價(jià)值觀及其實(shí)現(xiàn)》來源：《教育導(dǎo)刊》，作者：羅祖兵,李麗