隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教育制度也在不斷進(jìn)行改革，國(guó)際著名教育改革理論專家哈維洛克(R.G.Havelock)認(rèn)為，教育改革就是教育現(xiàn)狀所發(fā)生的任何有意義的轉(zhuǎn)變。本文是一篇核心期刊論文發(fā)表范文，文章題目是：是什么在改變著我們的課堂教學(xué)。

　　摘要：圍繞教育理念、教育內(nèi)容和教育技術(shù)等教育因素，本文縱向分析了這些因素在不同的教育階段所帶來(lái)的教育及課堂教學(xué)的變化，引導(dǎo)教育者從“有意義變化”的角度觀察課堂并改進(jìn)課堂教學(xué)行為。

　　關(guān)鍵詞：教育思想,教育內(nèi)容,教育技術(shù),課堂教學(xué)

　　從“有意義的轉(zhuǎn)變”來(lái)看，學(xué)校教育改革已經(jīng)成為當(dāng)下教育的常態(tài)。日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)校教育的改革是從日常的課堂教學(xué)實(shí)踐開(kāi)始的。即真正意義上的教育革命是從一間間教室里萌生出來(lái)的。但是由于教育的發(fā)展水平，即教育的規(guī)模、內(nèi)容和方式都取決于教育所處的經(jīng)濟(jì)社會(huì)，因此，任何重大的、具有根本性的教育改革，不單純是學(xué)校教育內(nèi)部的自身改革，事實(shí)上學(xué)校教育內(nèi)部“小改小革”的累積是不易形成教育“質(zhì)變”的。由此可見(jiàn)，教育改革必然是一個(gè)系統(tǒng)的改革，而且是教育內(nèi)部改革和教育外部改革相結(jié)合的變革。從某種意義上說(shuō)，當(dāng)今世界的教育改革是常態(tài)性的學(xué)校教育改革與重大的外部變革有機(jī)結(jié)合的結(jié)果。縱觀人類社會(huì)的教育發(fā)展史，教育發(fā)展進(jìn)程中具有震撼性的變革總與人類社會(huì)對(duì)教育的認(rèn)識(shí)水平、教育所要傳承的社會(huì)發(fā)展水平和技術(shù)進(jìn)步密切相關(guān)。而且，在某一重要的轉(zhuǎn)型發(fā)展階段，總與其中的某一主導(dǎo)因素相關(guān)，即教育思想、教育內(nèi)容、教育技術(shù)等在改變著課堂。

　　一、教育思想的革新在改變課堂：

　　滿足教育者的生命成長(zhǎng)

　　教育思想是指人們對(duì)人類特有的教育活動(dòng)現(xiàn)象的一種理解和認(rèn)識(shí)。教育思想的類型包括教育理論、教育學(xué)說(shuō)、教育思潮、教育經(jīng)驗(yàn)、教育信念、教育信條、教育建議、教育主張、教育言論、教育理想等。

　　在人類教育史上，通過(guò)教育思想來(lái)影響教育實(shí)踐而且具有極強(qiáng)指導(dǎo)意義的思想都是具有里程碑意義的教育思想。

　　(一)施教的對(duì)象：由少數(shù)人專享到全民享有。孔子的“有教無(wú)類”的思想，打破了貴族對(duì)教育的壟斷，把受教育的范圍擴(kuò)大到一般平民。為教會(huì)所壟斷的西方教育，直到宗教改革和文藝復(fù)興以后，平民化、大眾化教育才稍見(jiàn)倪端。被譽(yù)為世界“平民教育之父”的瑞士的菲思泰洛齊在歐洲首先推行“平民教育”。與此同時(shí)，伴隨著西方手工作坊的蓬勃發(fā)展尤其是第一次工業(yè)革命的興起，以“學(xué)徒制”為代表的近代西方職業(yè)教育也得到快速發(fā)展。盡管歐洲的平民教育思想的提出，比孔子晚了兩千三百年多年，但東西方諸如孔子、菲思泰洛齊等的教育思想都是具有鮮明“旗幟性”的教育思想，主要解決的是教育權(quán)和受教育權(quán)的問(wèn)題，帶來(lái)的是辦學(xué)體制的變革。后來(lái)的世界各國(guó)實(shí)施的具有強(qiáng)制性、公益性、普及性的“義務(wù)教育”甚至全免費(fèi)教育，都是在“平民教育”思想的導(dǎo)引下實(shí)施的，從而使教育成為面向人人的“全民”教育。

　　(二)教學(xué)如何組織：個(gè)別化教育到適度規(guī)模化教學(xué)。現(xiàn)代意義上的學(xué)校教育首先產(chǎn)生在歐洲。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中首創(chuàng)班級(jí)授課制，后來(lái)赫爾巴特、凱洛夫等最終完善了這一理論。班級(jí)授課制改變了傳統(tǒng)教學(xué)的個(gè)別教學(xué)形式，其最大的優(yōu)勢(shì)就是可以開(kāi)展“規(guī)模化”施教，提高了教學(xué)的效率。其缺點(diǎn)是以教師為主導(dǎo)，難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異。同樣，職業(yè)教育也由傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”的傳統(tǒng)學(xué)徒制向以職業(yè)學(xué)校班級(jí)授課制為代表的“現(xiàn)代學(xué)徒制”轉(zhuǎn)變。盡管當(dāng)下的課堂教學(xué)形式仍然以班級(jí)授課制為基本形式，但其內(nèi)部的“隱形”的分層教學(xué)、分組合作等形式在彌補(bǔ)其不足。20世紀(jì)80年代，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家普遍推行了一種改良的班級(jí)授課制教學(xué)組織形式――小班化教學(xué)。關(guān)于小班化，教育界直至現(xiàn)在為止也還沒(méi)有一個(gè)確切的概念。據(jù)相關(guān)資料介紹，目前德國(guó)的班級(jí)規(guī)模與美國(guó)相似，平均為25個(gè)學(xué)生;英國(guó)20―25人;加拿大25―30人。目前，在數(shù)量上體現(xiàn)“小”，就是班額控制在30人以下。基于實(shí)習(xí)工位的限制，職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)主張采用20―30人的理實(shí)一體化的教學(xué)模式。[1]

　　(三)教學(xué)怎樣展開(kāi)：由教師為中心的“教”到以學(xué)生為中心的“學(xué)”。傳統(tǒng)教育是以教師為中心的教育。教師中心地位的確立是有條件的：一是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的壟斷。在人類知識(shí)累積的初始階段，由于書(shū)寫與記錄工具的限制，知識(shí)信息的傳承是通過(guò)“口口相傳”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，教師既是知識(shí)信息的載體，又是知識(shí)信息的發(fā)射源，二者的“合二為一”凸顯了教師的主導(dǎo)地位。二是教師對(duì)教學(xué)的組織和調(diào)控。由于教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)，班級(jí)授課制形式的確立進(jìn)一步鞏固了教師的中心地位。19世紀(jì)中期，隨著人本主義理論在學(xué)術(shù)界崛起，人們對(duì)教師在教學(xué)中的中心地位提出質(zhì)疑。美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威參考盧梭“以天性為師，而不以人為師”的教育理念提出了“以兒童為中心”的教育思想。美國(guó)心理學(xué)家、教育家羅杰斯首次提出“以學(xué)生為中心”的教育觀，并構(gòu)建了最具代表性和最有影響的“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式。當(dāng)代中國(guó)的教育與世界教育一樣，“以學(xué)生為中心”成為眾多教育工作者的共識(shí)。更有研究者提出了以“師生互動(dòng)為中心”的課堂，使得課堂的教學(xué)中心由單邊“主體地位”的確認(rèn)向雙邊的“師生互動(dòng)”聚焦。目前我國(guó)職業(yè)學(xué)校更是提倡以“讓課堂活起來(lái)，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，讓學(xué)生笑起來(lái)”的“做中學(xué)，學(xué)中做”課堂教學(xué)模式。

　　二、課程及內(nèi)容的更新在

　　改變課堂：回歸學(xué)習(xí)者的生活世界

　　課程內(nèi)容是教育(教學(xué))的中介，其來(lái)源是人類實(shí)踐。實(shí)踐領(lǐng)域是知識(shí)、技術(shù)、方法、材料革故鼎新最活躍的地方，因而作為知識(shí)信息的載體，課程(教材)的改革一直是教育改革的重點(diǎn)之一。從建國(guó)至今，中國(guó)的課程改革已經(jīng)進(jìn)入第八輪改革，課程改革的重點(diǎn)主要聚焦在課程的管理、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。

　　(一)教育課程的管理權(quán)限：由國(guó)家課程向校本課程下移。建國(guó)以來(lái)，中國(guó)教育的課程管理一直為由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。至1999年，中國(guó)正式提出要建立新的基礎(chǔ)課程教育體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程的三級(jí)管理、開(kāi)發(fā)體制，即在推廣國(guó)家課程的同時(shí)，允許開(kāi)發(fā)一定比例的地方課程、校本課程。但有一點(diǎn)必須肯定，就是德育課程的開(kāi)發(fā)與管理仍然由國(guó)家管控，地方以及學(xué)校不得隨意改換其他德育課程。我國(guó)職業(yè)教育的課程管理出現(xiàn)了課程管理下移的趨勢(shì)，國(guó)家大力倡導(dǎo)職業(yè)學(xué)校研制以“新知識(shí)、新工藝、新材料、新方法”等“四新”為內(nèi)容的校本教材，以進(jìn)一步提高職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容與生產(chǎn)領(lǐng)域的技術(shù)需要的吻合度、關(guān)聯(lián)度和有效性。[2] 　　(二)課程體系的設(shè)計(jì)方式：由學(xué)科課程向綜合課程轉(zhuǎn)變。基于對(duì)“分類是科學(xué)的起點(diǎn)”的理解，目前世界各國(guó)仍然以學(xué)科知識(shí)為中心來(lái)建構(gòu)教育的課程體系。也就是說(shuō)，學(xué)科課程體系依舊是課程設(shè)計(jì)的基本形式和主要方式。由于學(xué)科課程是以知識(shí)為中心，遠(yuǎn)離了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景而遭到指責(zé)。在杜威于20世紀(jì)初對(duì)以教師、課本、課堂為中心的傳統(tǒng)“三中心”批評(píng)的基礎(chǔ)上，提出了以學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)為中心的現(xiàn)代教育新“三中心”。尤其是在科學(xué)社會(huì)化、社會(huì)科學(xué)化的進(jìn)程中形成了“綜合就是創(chuàng)造”的價(jià)值判斷引領(lǐng)下，面向?qū)W生的生活情景，面向?qū)W生的生活經(jīng)歷和生活領(lǐng)域，并以整合的方式組織綜合課程成為課程發(fā)展的趨勢(shì)。基于職業(yè)教育“單項(xiàng)技能和綜合能力”培養(yǎng)規(guī)律，目前職業(yè)教育的課程設(shè)計(jì)普遍采用“行動(dòng)導(dǎo)向”的模式，充分體現(xiàn)教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程的有效對(duì)接，促進(jìn)專業(yè)理論與技能養(yǎng)成的知識(shí)整合。

　　(三)課程內(nèi)容的組元方法：由必修向選必兼修轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)術(shù)化、專門化，造成學(xué)習(xí)內(nèi)容難以簡(jiǎn)化和及時(shí)更新。在綜合了美國(guó)巴格萊“要素主義”課程觀、布魯納的“結(jié)構(gòu)主義”課程論、德國(guó)教育學(xué)家瓦根舍因的“范例方式”課程論、蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展主義”課程論的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代課程論在課程內(nèi)容的組元上既尊重代表人類文化遺產(chǎn)的最寶貴的共同因素，又注意到了生動(dòng)的生活世界產(chǎn)生的鮮活知識(shí)，即新知識(shí)、新工藝、新方法、新材料等的補(bǔ)充。必修與選修首先是課程內(nèi)容組元，同時(shí)也是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，不僅適應(yīng)了課程改革要實(shí)現(xiàn)師生教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變的要求，而且真正體現(xiàn)了教育的相對(duì)封閉和絕對(duì)開(kāi)放的教育本質(zhì)。針對(duì)職業(yè)教育是專業(yè)定向教育，同時(shí)又要適應(yīng)生產(chǎn)領(lǐng)域技術(shù)革新快的特點(diǎn)，職業(yè)教育課程內(nèi)容通常在重視專業(yè)基礎(chǔ)理論的同時(shí)，以“模塊”選修的方式，提高人才培養(yǎng)的針對(duì)性和有效性。

　　三、教育技術(shù)的創(chuàng)新在

　　改變課堂：拓展學(xué)習(xí)者的生成空間

　　審視教育的發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，一部教育發(fā)展史實(shí)際上就是一部教育技術(shù)發(fā)展和應(yīng)用的歷史，也是教育技術(shù)為教育最終由精英教育走向大眾教育提供技術(shù)支撐的歷史。

　　(一)教育信息承載技術(shù)的革新：從口頭語(yǔ)言向書(shū)面語(yǔ)言的轉(zhuǎn)變。教育初始階段，書(shū)寫材料和工具的限制，阻礙了口頭語(yǔ)言向書(shū)面語(yǔ)言的發(fā)展，信息的傳播還難以突破地域的限制。隨著紙的發(fā)明和印刷術(shù)的成熟，信息不再是停留在“人腦中的經(jīng)驗(yàn)”而是走向“書(shū)面形式的文字”，這為教育的規(guī)模化發(fā)展提供了可能。《改良學(xué)校是可能的》中指出：“我相信，假如印刷術(shù)的發(fā)明者約翰・福斯特告訴大家說(shuō)，他有一種方法，可以使一個(gè)人在一星期以內(nèi)抄出的書(shū)比十個(gè)最快的抄寫者用平常的方法在一年以內(nèi)所抄的還多;抄出的書(shū)會(huì)更好;一切抄本從頭到尾完全一般無(wú)二;校正過(guò)一份以后其余便都絕對(duì)不會(huì)出錯(cuò)，我相信他所遇到的情形也會(huì)一樣。”書(shū)籍教材的使用，使得知識(shí)文化由過(guò)去的“隱性”的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)成為“顯性”的課程知識(shí)。當(dāng)然，目前職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)更多的是，將口頭語(yǔ)與教師的現(xiàn)場(chǎng)示范相結(jié)合，將工作過(guò)程程序化，形成行動(dòng)步驟。

　　(二)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)技術(shù)的革新：?jiǎn)我坏目谑谙蚴謱憽⒁暵?tīng)信息傳播的轉(zhuǎn)變。“一支粉筆、一張嘴”是傳統(tǒng)課堂教學(xué)最形象的寫照。20世紀(jì)90年代之后，隨著新材料的發(fā)明，黑板已由過(guò)去的黑漆涂抹的木板、水泥板向水磨玻璃板、彩涂鋼板、復(fù)合材料板發(fā)展，顏色也由黑板向綠板、白板發(fā)展。教學(xué)信息傳播方式在“視”和“聽(tīng)”再次獲得技術(shù)的革新，目前無(wú)聲電影發(fā)明之前，幻燈技術(shù)已經(jīng)作為教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)手段在教育領(lǐng)域得到了應(yīng)用。初期的話筒是“有線”話筒，教學(xué)者的課堂巡視教學(xué)受到了限制。隨著無(wú)線傳播技術(shù)的發(fā)明，特別是微型化、集成化、便攜式擴(kuò)音器在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，教學(xué)者的傳播聲音清晰度增強(qiáng)和傳播范圍隨之?dāng)U大。直到1946年后以計(jì)算機(jī)為平臺(tái)的對(duì)文字、數(shù)據(jù)、圖形、圖像、動(dòng)畫(huà)、聲音等多種媒體技術(shù)在不同類型的教育中以及不同的課程教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，教學(xué)信息化成為課堂教學(xué)的發(fā)展新趨勢(shì)。尤其是在職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)中，復(fù)雜的專業(yè)教學(xué)內(nèi)容更是要借助多媒體技術(shù)來(lái)展示其運(yùn)行過(guò)程，學(xué)生不僅可以“觀察”到各種教學(xué)設(shè)備的內(nèi)部構(gòu)造，而且整體“感知”其構(gòu)件的工作原理，從而促進(jìn)了信息技術(shù)與教學(xué)過(guò)程的深度融合。[3]

　　(三)教學(xué)組織形式的技術(shù)革新：固定的教學(xué)時(shí)空向自由學(xué)習(xí)時(shí)空的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育是在特定的時(shí)空內(nèi)由教學(xué)者與學(xué)習(xí)者共同形成的特定的認(rèn)知活動(dòng)，但隨著通訊技術(shù)的發(fā)展，教育者與學(xué)習(xí)者之間的教學(xué)“時(shí)空分離”。時(shí)空分離最初的表現(xiàn)形式是英國(guó)的“函授”教育。1840年英國(guó)人伊克・庇特曼把速記教程函寄給學(xué)生。1936年英國(guó)倫敦市郊的亞力山大宮，播出了世界上第一個(gè)電視節(jié)目。“錄音機(jī)”(以及后來(lái)發(fā)明的錄音筆)使得課堂教學(xué)突破了“現(xiàn)場(chǎng)”的限制，授課者的教學(xué)錄音不僅被大量?jī)?chǔ)存而且可以反復(fù)學(xué)習(xí)。當(dāng)下社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了信息時(shí)代，通信技術(shù)與計(jì)算機(jī)技術(shù)的結(jié)合，引發(fā)和促進(jìn)教育形態(tài)和教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生“革命性”變革。信息化教學(xué)讓在課堂學(xué)習(xí)中少數(shù)與班級(jí)其他同學(xué)不能同時(shí)跟進(jìn)的學(xué)生，可以在課余時(shí)間利用數(shù)字化的教學(xué)資源進(jìn)行個(gè)體的反復(fù)自學(xué)，從而彌補(bǔ)自身知識(shí)的短板，確保學(xué)習(xí)者在后續(xù)學(xué)習(xí)中的同步。號(hào)稱“開(kāi)放性”的在線教育(慕課等)雖然能擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源的社會(huì)共享，但并不能取代“知名”學(xué)校對(duì)“優(yōu)質(zhì)”教育資源的擁有和研發(fā)能力。可以預(yù)見(jiàn)，未來(lái)的學(xué)習(xí)方式將是開(kāi)放式的網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)和優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育資源相結(jié)合的教育，且在學(xué)校教育的人才培養(yǎng)模式中將更多地采用教育信息化手段，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位將得到進(jìn)一步鞏固，自主學(xué)習(xí)的權(quán)利將得到進(jìn)一步增強(qiáng)。

　　綜上所述，教育思想、教育內(nèi)容和教育技術(shù)都是影響和改變課堂教學(xué)的因素，但是這些因素最終要回歸課堂，回歸課堂中的教師的教和學(xué)生的學(xué)，其中教師的教學(xué)行為是關(guān)鍵。唯有從課堂教學(xué)層面的改革開(kāi)始，才可能有新的課程創(chuàng)造、新的“學(xué)習(xí)共同體”創(chuàng)造。

　　由此可見(jiàn)，既然教育改革始于課堂教學(xué)，課堂也是教育改革最活躍的地方，也最終要?dú)w結(jié)和落實(shí)到課堂教學(xué)中去。因此。課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)組織者和教學(xué)行為形成的重要一極――教師，要積極改進(jìn)自身的教學(xué)行為，促進(jìn)課堂教學(xué)行為和結(jié)果向“有意義的變化”方向發(fā)展。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]何克抗.信息技術(shù)與課程深層次整合理論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.

　　[2]羅維亮.教育技術(shù)[M].西安：西北大學(xué)出版社，2006.

　　[3]【日】佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn)，寧?kù)o的課堂革命[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

　　核心教育期刊推薦：《思想理論教育》是由中共上海市科技教育工作委員會(huì)主管，上海市科教系統(tǒng)思想理論教育研究會(huì)、上海市教育科學(xué)研究院主辦的全國(guó)中文核心期刊。